Анализ проблемы речевого развития обучающихся с умственной отсталостью в зависимости от глубины интеллектуального дефекта

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………….. 3
ГЛАВА 1. ХАРАКТЕРИСТИКА РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ………………………………………………………... 8
1.1. Процесс речевого развития детей с умственной отсталостью……... 8
1.2. Основные нарушения речи умственно отсталых детей……………… 10
ГЛАВА 2. ПРАКТИКА ИЗУЧЕНИЯ РЕЧЕВОЙ КОММУНИКАЦИИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА………………………………. 15
2.1. Анализ вариантов АООП, рекомендуемых ФГОС для обучающихся с умственной отсталостью……………………………………………………... 15
2.2. Возможности развития речевой коммуникации умственно отсталых младших школьников во внеурочной деятельности……………………… 20
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………... 28
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ…………………………….. 31

Весь текст будет доступен после покупки

Актуальная проблема нарушений речи у умственно отсталых детей рассматривается в настоящее время как актуальная, теоретически и практически значимая проблема специальной педагогики.
В настоящее время достигнуты значительные успехи в развитии разных отраслей коррекционной педагогики и специальной психологии. Многочисленные работы посвящены детям с нарушениями интеллекта, зрения, слуха, речи, эмоционально-волевой, двигательной сферы и т. д. Накоплено значительное количество фактов, характеризующих специфические особенности лиц с разными отклонениями в развитии. Детально изучены и продолжают исследоваться структура и механизмы отклонений в развитии, разработаны пути реабилитационного воздействия.
Актуальность проблемы нарушения устной речи у умственно отсталых школьников определяется, прежде всего, когнитивной функцией речи, тесной связью процессов развития речи и познавательной деятельности ребенка. В работах многих авторов отмечается, что становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Они длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуативной речи. В процессе порождения связных высказываний умственно отсталые школьники нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в подсказке. Особенно трудной для этих детей является контекстная форма речи. Ситуативная речь, т. е. с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется ими гораздо легче.
В связи с этим актуальными становятся вопросы педагогического руководства процессом формирования и развития речи у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида и, прежде всего, проблема формирования способности к общению. Особую актуальность приобретает данная тема в связи с постоянным совершенствованием процесса обучения умственно отсталых учащихся в специальных (коррекционных) школах VIII вида.
Цель – изучение особенностей нарушений связной речи и определение оптимальных путей их коррекции у обучающихся с умственной отсталостью.
В соответствии с целью исследования решались следующие задачи:
1. Проанализировать психолого-педагогическую, лингвистическую и специальную литературу, касающуюся проблемы нарушений связной речи детей с умственной отсталостью.
2. Выявить основные особенности нарушений речи у обучающихся с умственной отсталостью
3. Определить задачи и методические условия речевого развития обучающихся с умственной отсталостью.
4. Рассмотреть основные виды коррекционной работы по развитию речи обучающихся с умственной отсталостью.
5. Разработать практические рекомендации по развитию письменной речи обучающихся с умственной отсталостью.
Для успешной реализации поставленных задач были использованы следующие методы:
• эмпирические (наблюдение, констатирующий эксперимент);
• биографические (анализ амнестических данных, изучение документации);
• организационные методы (комплексный, сравнительный);
• интерпретационные методы (метод логического анализа).
Названное противоречие позволило определить проблему диссертационного исследования: выбор эффективных методов диагностики нарушений развития речи у детей с умственной отсталостью. Решение данной проблемы составило цель исследования, которая заключается в изучении эффективности методов диагностики нарушений развития речи у детей с умственной отсталостью.
Объект исследования – методы диагностики нарушений речевого развития у детей с нарушением интеллекта. Предмет исследования: эффективность методов диагностики нарушений речевого развития у детей с нарушением интеллекта. В качестве гипотезы диссертационного исследования нами было выдвинуто предположение о том, что эффективность методов диагностики нарушений речевого развития детей с умственной отсталостью находится на высоком уровне и достигается с помощью соблюдения условий получения комплексной информации.
Гипотеза – развитие речи обучающихся с умственной отсталостью через систему практических заданий, способствующих речевой мотивации.
Нарушения речи у умственно отсталых школьников исследовались Е.М.Гопиченко, К.К.Карлепом Г.А.Каше, Р.И.Лалаевой, Р.Е.Левиной, Д.И.Орловой, М.А.Савченко, Е.Ф. Соботович, М. Е.Хватцевым, и др. По данным этих исследований, в начальных классах вспомогательной школы выраженные дефекты наблюдаются у 40-60% детей.
В советской и зарубежной специальной литературе широко представлены данные, свидетельствующие о том, что умственно отсталые дети, не имея ни повреждений слуха, ни резких аномалий строения речевых органов, овладевают речью значительно позднее своих нормально развивающихся сверстников.
При объяснении причин, обуславливающих замедленное формирование речи у умственно отсталых детей, следует исходить, прежде всего, из характерного для них общего недоразвития всей психики в целом, которое приводит к значительным изменениям и задержкам в умственном развитии. Нарушения речи у детей с интеллектуальными отклонениями являются широко распространенными. Дефекты речи у таких детей могут быть обусловлены недоразвитием познавательной деятельности.
Специфика нарушений речи и их коррекция у детей с интеллектуальной недоразвитием определяется особенностями их высшей нервной деятельности и психического развития.
Структура речевого дефекта у детей с интеллектуальными отклонениями обусловлена сложным взаимодействием биологических и социальных факторов. У этих детей снижена регулирующая функция речи, которая в норме очень рано начинает играть важную роль в поведении ребенка. В процессе овладения навыками и умениями отсталые дети опираются больше на наглядный материал, чем на словесную инструкцию. Эти особенности являются основными причинами недоразвития речи у умственно отсталых детей (В.Г.Петрова, С.Борель-Мезонни В.И.Лубовский, и другие).
Нарушение познавательной деятельности приводит к трудностям усвоения семантической стороны языка. У умственно отсталых детей отмечается резкое снижение потребности в речевом общении, что приводит к ограниченности речевых контактов и отрицательно сказывается на процессе овладения речью. Таким образом, сложное взаимодействие анатомо-физиологических, психологических и социальных факторов определяет качественное своеобразие процесса речевого развития, большую распространенность и стойкость нарушений речи у умственно отсталых детей.
Когнитивное и речевое развитие тесно связаны между собой, однако отсутствует непосредственная корреляция между степенью снижения интеллекта и уровнем развития речи. Уровень речевого недоразвития большинства умственно отсталых детей гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие.
Таким образом, у части умственно отсталых детей отмечается недоразвитие речи, целиком обусловленное уровнем интеллектуального недоразвития, у большинства, особенно у детей дошкольного и младшего школьного возраста, отмечается тяжелое нарушение речевого развития, включающее разнообразные речевые расстройства.
Р. И. Лалаева отмечает, что у детей с умственной отсталостью встречаются все формы нарушений речи, как и у нормальных детей. Преобладающим в структуре системного речевого нарушения является семантический дефект.
Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер, т.е. отмечается недоразвитие речи как целостной функциональной системы. Поэтому изучение особенностей речи имеет важное практическое значение.
Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации специальной литературы по проблеме изучения и преодоления нарушений связной речи у детей школьного возраста с умственной отсталостью.
Практическая значимость исследования: на основе результатов констатирующего эксперимента разработаны практические рекомендации по развитию связной речи у обучающихся с умственной отсталостью.

Весь текст будет доступен после покупки

ГЛАВА 1. ХАРАКТЕРИСТИКА РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ


1.1. Процесс речевого развития детей с умственной отсталостью


Л.С. Выготский одним из первых высказал мысль, что речь играет решающую роль в формировании психических процессов и что основным путем анализа развития высших психических функций является исследование той перестройки психических процессов, которая совершается под влиянием речи.
Об уровне психического развития ребенка можно судить в том числе и по развитию речи, так как речь служит не только средством общения, но и является средством регуляции высших психических функций, занимает центральное место в процессе психического развития, следовательно, служит одним из показателей психического развития ребенка.
У умственно отсталого ребенка как слуховое различение, так и произношение слов и фраз возникают значительно позже. Речь его скудна и неправильна. Основные причины, обусловившие такое состояние речи, – слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцированных условных связей во всех анализаторах, а иногда преимущественно в каком-либо из речевых центров. Отрицательную роль играет также общее нарушение динамики нервных процессов, затрудняющее установление динамических стереотипов – связей между анализаторами.
Общее нарушение интеллектуальной деятельности умственно отсталого ребенка, нередко осложненное недоразвитием его слухового и речедвигателъного анализаторов, приводит к значительным затруднениям в овладении речью. При этом особенности речевого развития проявляются не только в запаздывании речи, но и в характере ее формирования.

Весь текст будет доступен после покупки

1. Аксёнова А. К. Обучение русскому языку во вспомогательной школе просвещение, 2018. 201 с.
2. Александров Ю. И. Основы психофизиологии инфра. 2019. 432 с.
3. Алексеева М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. 2020. 400 с.
4. Артемьева Т. В. Диагностика и коррекция развития младшего школьника. Казань, 2013. 39-55 с.
5. Астапцова Т. Б. Игра как форма обучения детей «Дефектология», 2020. 112 с.
6. Ахвердова О. А., Руководство к проведению семинарских и практических занятий по курсу «Психология развития и возрастная психология», Ставрополь, 2003. 373 с.
7. Ахутина, Т. В. Порождение речи Издательский центр «Академия», 2018. 230 с.
8. Бадалян, Л. О. Невропатология, издательский центр «Академия», 2003. 391 с.
9. Беккер, К. П. Ребенок, нуждающийся в специальном обучении, Дефектология. 2019. 62 с.
10. Бгажнокова, И. М. Коррекционные задачи и основные направления в организации воспитательного процесса в детском доме (интернате) для детей с недостатками интеллекта, Дефектология. 2019. 321 с.
11. Власова, Т. А. Дети с отклонениями в развитии: учебник – 2019. 57 с.
12. Власова, Т. А. Учителю о детях с отклонениями в развитии : учебник 2020. – 298 с.
13. Воробьёва, В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: Владос, 2019. – 243 с.
14. Волкова, Л. С. Логопедия : учебник для студентов дефект.фак.
пед. ин-тов. М., Просвещение, 1995. 384 с.
15. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости. Умственно отсталый ребенок, 2005. С. 390.
16. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии: Издательский центр «Академия», 2019. – 250с.
17. Выготский, Л. С. Основы дефектологии Санкт – Петербург, 2020. 654 с.
18. Генина, Н. А. Возрастная психология: методические рекомендации по курсу Н. А. Генина. – ЧГПУ, 2020.
19. Косымова А. Н. Коррекция представлений об окружающем мире у детей с нарушениями интеллекта. Дефектология. 2006. 30-35 с.
20. Петрова, В. Г. Психология умственно отсталых школьников: учебное пособие, 2002. 45 с.

Весь текст будет доступен после покупки