Формирование лексической стороны речи у детей 4-5 лет с тяжелыми нарушениями речи с использованием метода сенсорной интеграции

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………......3
ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В КОМПЛЕКСЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ………………8
1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с тяжелым нарушениям речи…………………………………………………………………………………...8
1.2 Особенности лексической стороны речи у детей с тяжелыми нарушениями речи……………………………………………………………………………….....13
1.3 Метод сенсорной интеграции: понятие, характеристика, виды……………...19

ГЛАВА 2. ПРИКЛАДНЫЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ И КОРРЕКЦИИ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ 4-5 ЛЕТ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ…………………………………………..26
2.1 Этапы и методы исследования…………………………………………………26
2.2 Проведение констатирующего исследования и его анализ…………………..28
2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента………………………..32

ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ 4-5 ЛЕТ С ТЯЖЕЛЫМ НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА СЕНСОРНОЙ ИНТЕГРАЦИИ………………………………………………….....35
3.1 Понятие, виды, значение и особенности использования лэпбука в работе с детьми дошкольного возраста……………………………………………………..35
3.2 Разработка, структура и содержание дидактического пособия лэпбук «Времена года»……………………………………………………………………..40
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………..48
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ…………..51

Весь текст будет доступен после покупки

Актуальность темы исследования. Одной из главных коррекционных задач логопедов является формирование внятной, интонированной, грамматически правильной речи. Для этого требуется большая повседневная работа всех педагогов детских садов, школы и семьи.
Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи (далее - ТНР) представляет большую психолого-педагогическую проблему, актуальность которой все возрастает.
В настоящее время психологи, педагоги, логопеды, занимающиеся обучением таких детей, не оставляют попытки поиска все более совершенных способов коррекции развития детей с тяжелыми речевыми нарушениями, так как от их сопряженных усилий зависит вся последующая жизнь такого ребенка: его интеллектуальное развитие, социализация, интеграция в общество.
Дети с тяжелыми нарушениями речи представляют собой разнородную группу, первичным проявлением нарушений развития в которой является системное, общее недоразвитие речи. Они могут иметь органически сохранный или нарушенный интеллект, расстройства аутистического спектра, двигательные нарушения (последствия перенесенного ДЦП).
В силу важности речевой функции для общего психического и интеллектуального развития такие дети приобретают целый ряд вторичных дефектов, что делает необходимым комплексное коррекционное воздействие не только на речевую функцию, но и на все другие сферы психического развития ребенка с ТНР.
Проблемы становления и развития речи детей с ТНР подробно изучались в отечественной логопедии Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии Н.А. Никашиной, Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой, Г.И. Жаренковой, Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой и др.
Именно этими специалистами был выдвинут системный подход, при котором отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций.
В 70-х годах ХХ века Е.М. Мастюковой, С.С. Ляпидевским и др. была проведена большая работа, позволившая разделить детей с ТНР на детей с первичными нарушениями интеллекта и связанной с ними речевой дисфункцией и на детей с первоначально сохранным интеллектом, но с первичными нарушениями речи, при которых нарушения познавательного и интеллектуального развития выступают как вторичный дефект.
Понимание различий в природе нарушений развития в группе детей с ТНР позволило дифференцировать методы и технологии коррекционной работы с детьми.
Период 80-90-х годов ХХ века является достаточно продуктивным в отношении психологического изучения детей с общим недоразвитием речи. Л.С. Цветковой, Т.М. Пирцхалайшвили, Е.М. Мастюковой, Н.А. Чевелёвой, А.П. Вороновой изучались разные виды восприятия у детей с ТНР.
Исследования И.Т. Власенко, О.Н. Усановой, Т.Н. Синяковой и др. были посвящены особенностям развития мышления детей с ТНР; Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, Э.Л. Фигередо изучали их память. Работы Л.Г. Соловьёвой, О.С. Павловой посвящены особенностям становления коммуникативной деятельности у дошкольников с ТНР.

Весь текст будет доступен после покупки

ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В КОМПЛЕКСЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с ТНР

Тяжелые нарушения речи (ТНР) - это стойкие специфические отклонения формировании всех компонентов речевой системы (лексического компонента, грамматического строя речи, фонематических процессов, звукопроизношения, просодики), отмечающихся у детей при сохранном слухе и нормальном интеллекте [3].
Основным критерием отнесения речевого нарушения к группе тяжелых является невозможность ребенка осваивать программу массового образовательного учреждения (дошкольного и школьного) без специальной логопедической помощи [4].
Поскольку тяжелые нарушения речи представляют собой системное недоразвитие речевой функции, степень нарушений определяется исходя их уровневой характеристики речи детей с ОНР, детально описанной Р.Е. Левиной и Т.Б. Филичевой. К тяжелым нарушениям речи при этом относят нарушения, описанные в классификации указанных авторов как первый и второй уровни речевого развития [19].
Первый уровень речевого развития характеризуется отсутствием словесных средств общения или ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.
У детей с первым уровнем речевого развития активный словарь состоит из небольшого количества нечётко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий, при этом используются они в самых разных значениях. Дети широко пользуются паралингвистическими средствами общения – жестами, мимикой.
В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жёсткую ситуативную привязанность.
При втором уровне речевого развития речевая активность детей несколько возрастает. Появляется фразовая речь, однако фраза остаётся искажённой в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь более разнообразный.
В спонтанной речи детей уже отмечаются различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьёй, с знакомыми явлениями окружающего мира, но они не знают многих слов, обозначающих части тела, животных и их детёнышей, одежду, мебель, профессии и т.д.
Характерным остаётся резко выраженный аграмматизм. Понимание обращённой речи остаётся неполным, так как многие грамматические формы различаются детьми недостаточно. Речь детей со вторым уровнем речевого развития часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.
Тяжесть речевой патологии оказывает значимое негативное влияние на развитие всех высших психических функций (восприятие, внимание, память), познавательной сферы и мышления.
Особенно страдают процессы формирования произвольности и осознанности высших психических функций. Интеллектуальная недостаточность является вторичной в структуре дефекта у детей с тяжелыми нарушениями речи, так как нарушение развития интеллектуальной сферы образуется вследствии недоразвития компонентов речи.
Внимание детей с речевыми нарушениями характеризуется неустойчивостью, трудностями включения, концентрации, переключения и распределения. Объем внимания у детей с ТНР сужен, для них характерно быстрое забывание материала, особенно вербального, снижение активной направленности внимания и памяти.

Весь текст будет доступен после покупки

1. Айрис, Э.Д. Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития / Айрис Энн Джин. – М., 2013. – 272с.
2. Арефьева, Л.Н. Лексические темы по развитию речи детей 4-8 лет: Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 118 с.
3. Басилова, Т.А., Александрова Н. А. Как помочь малышу со сложным нарушением вразвитии; Пособие для родителей, М.: Просвещение, 2008. – 112с.
4. Белова-Давид, Р.А. Нарушение речи у дошкольников/ Р.А. Белова-Давид. - М., 2008. - 140с.
5. Бабина, Г.В. Логопедия. Дизартрия: учебно-методическое пособие / Г.В. Бабина, Л.И. Белякова, Р.Е. Идес. - Москва: Московский педагогический государственный университет, 2016. - 104 c. - ISBN 978-5-4263-0452-9. - Текст: электронный // Цифровой образовательный ресурс IPR SMART: [сайт]. - URL: https://www.iprbookshop.ru/72499.html.
6. Борозинец, Н.М. Логопедия. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи, алалия: учебное пособие / Н.М. Борозинец, Т.С. Шеховцова, М.В. Колокольникова. - Ставрополь: Северо-Кавказский федеральный университет, 2016. - 203 c. - Текст: электронный // Цифровой образовательный ресурс IPR SMART: [сайт]. - URL: https://www.iprbookshop.ru/69396.html.
7. Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи [Текст]. - М., 2006. – 354с.
8. Володин, Н.Н., Шкловский, В.М., Заваденко, Н.Н. и др. Особенности речевого развития в раннем возрасте у детей с последствиями перинатальной патологии нервной системы. Ранняя диагностика речевых нарушений и их коррекция. // Вопросы практической педиатрии. – 2007. - С.30-45.
9. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. - Москва: Лабиринт, 2009. - 352 с.

Весь текст будет доступен после покупки