Формирование навыков письма у второклассников с ОНР III уровня

Введение…………………………………………………………………..…………… 3
Глава 1. Теоретическое обоснование проекта «Формирование навыков письма у второклассников с ОНР III уровня»………………………………………………..5
1.1 Формирование навыка письма в онтогенезе …..5
1.2 Психолого-педагогическая характеристика второклассников с общим недоразвитием речи III уровня…………………………………………………… ….6
1.3 Особенности письма у второклассников с общим недоразвитием речи III уровня …..8
1.4 Теоретический анализ коррекционной работы по устранению нарушений письма у второклассников с общим недоразвитием речи III уровня…………… 12
Выводы по первой главе ...17
Глава 2. Экспериментальная работа по изучению и коррекции нарушений письма у второклассников с общим недоразвитием речи III уровня……………………...18
2.1 Методика изучения процесса письма у второклассников с общим недоразвитием речи III уровня……………………………………………….. …...18
2.2 Состояние процесса письма у второклассников с общим недоразвитием речи III уровня ….20
2.3 Организация и содержание логопедической коррекции нарушений письма у второклассника с общим недоразвитием речи III уровня …23
2.4 Анализ результатов логопедической работы по коррекции нарушений письма у второклассников с общим недоразвитием речи III уровня… …..34
Выводы по второй главе …37
Заключение… …..381075
Список использованных источников ….40
Приложение …..44

Весь текст будет доступен после покупки

В настоящее время специальная педагогика находится на этапе внедрения Федерального государственного образовательного стандарта специального образования, совершенствования стандарта начального образования. Раннее выявление и коррекция речевых нарушений у детей является важнейшей коррекционной задачей, так как речевые нарушения воздействуют на формирование и совершенствование психических функций, становление личности ребенка, подготовки его к обучению в школе и дальнейшему освоению школьной программы, а также социальной адаптации ребенка в целом.
Важно подчеркнуть, что анализ современной ситуации, которая сложилась сейчас в системе воспитания и обучения, показал, что число детей, у которых есть проблемы и нарушения речевого развития, постоянно продолжает расти. Такие школьники образуют ведущую группу риска по школьной неуспеваемости, что ярко заметно в процессе овладения письмом и чтением.
Если не проводится специально организованной коррекционной работы, ориентированной на профилактику и коррекцию нарушений речи у детей с ОНР, то такие дети не смогут хорошо обучаться. У многих могут появиться характерные проблемы чтения и письма, что и свидетельствует о необходимости подготовки специалистов, способных профессионально и методически грамотно, системно организовать работу с детьми данной категории.
В настоящий момент фиксируется повышение требований к начальному образованию, актуальным становится целый ряд психолого-педагогических проблем, которые связаны с подготовкой детей к школе. Успешность школьного обучения ребенка во многом определена особенностями его овладения письмом. Для второклассников с речевыми нарушениями решение данной проблемы имеет важнейшее значение.
Изучение вопросов нарушений письма второклассников с общим недоразвитием речи рассматривались такими авторами, как А.Н. Корнев, Н.И. Садовникова, Л.Н. Ефименкова, Г.А. Каше и др. Однако в настоящее время проблема диагностики и коррекции нарушений письма в случае речевого дефекта не является до конца решенной и требует дальнейшей проработки.

Весь текст будет доступен после покупки

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОЕКТА «ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ПИСЬМА У ВТОРОКЛАССНИКОВ С ОНР III УРОВНЯ»
1.1 Формирование навыка письма в онтогенезе


Вслед за Д.Б. Элькониным мы полагаем, что письмо как могущественное средство понятийного мышления и понимания только начинает осваиваться в младшем школьном возрасте при соответствующих действиях педагогов. «Мы не думаем, что ребенок, прошедший начальное обучение, может уже достаточно конкретно вообразить ситуацию отсутствующего собеседника и перенестись в нее. По-видимому, этот процесс скорее только начинается в конце периода начального обучения, и основное его развитие протекает на протяжении следующего возрастного периода» [47]. В связи с тем, что воспитание всесторонне развитой личности нельзя представить без совершенствования такого уникального инструмента познания мира как речь, развитие речи школьников в настоящее время одна из ведущих задач образовательных учреждений, которая, прежде всего, реализуется, на уроках русского языка.
Психофизиологической основой письма является совместная работа акустического, кинестетического, кинетического, проприоцептивного, оптического и пространственного анализаторов. Для своевременного и полноценного формирования письма у детей необходим ряд предпосылок — сформированность (сохранность) устной речи, зрительного и зрительно- пространственного восприятия и образов-представлений, двигательной сферы — тонких движений пальцев и руки, абстракций, абстрактных способов деятельности, личности, мотивов поведения, саморегуляции и контроля собственной деятельности [8].
Письменность представляет собой особую, новую для младшего школьника знаковую систему. Сложность ее освоения обусловлена не только тем, что дети имеют дело с символами второго порядка (символическое обозначение слов, являющихся сами по себе символами первого порядка). Вторая сложность связана с высокой степенью произвольности процесса письма и наличием у него сложноорганизованной сенсомоторной базы. Для хорошего освоения письменной речи важно, чтобы языковые и когнитивные способности младшего школьника достигли определенного, минимально нужного уровня зрелости [9].
Письмо складывается на более поздних этапах образования детей на основе гармонично развитой устной речи. Процесс письма представляется как сложный комплекс совместной деятельности разных анализаторов: слухового, речедвигательного, зрительного и др. При отклонениях в развитии слухового восприятия, прежде всего, оказывается нарушенным развитие устной речи. При неполном и поврежденном формировании устной речи овладение хорошим письмом выступает сложным и трудным процессом.
Сама по себе письмо активно развивается в младшем школьном возрасте. Первоначально ребенок пишет небольшие слова, фразы, затем составляет предложение и в итоге возникает готовый продукт письменной речи – текст.
Г.А. Цукерман (с опорой на исследования Д.Б. Эльконина) указывает:
овладение письменной речью означает критический поворотный момент во всем культурном развитии ребенка, так как мышление гораздо более тесно связано с письменной речью, чем с устной;
обмен мыслями и чувствами между пишущим и читающим предполагает и от той, и от другой стороны довольно хорошей произвольности, осознанности, внеситуативности и децентрированности, нежели обмен мыслями и чувствами между теми, кто говорит и слушает;
в школе детей часто учат техническим навыкам письма и чтения, но не обучают письменной речи как средству коммуникации. В итоге вместо функциональной грамотности (компетентности) устанавливается грамотность формальная, которая не обладает возможностью перенесения навыка за пределы конкретной ситуации, в которой данный навык был сформирован [47].
Письмо обладает собственной спецификой: она предполагает больший контроль, чем устная. Устная речь может быть дополнена поправками, пояснениями к тому, что уже было сказано. В устной речи ярко проявляется ее экспрессивная функция: интонирование высказывания, мимическое и пантомимическое сопровождение речи.
Письмо имеет особые черты в построении фраз, в выборе лексики, в применении грамматических форм. Письмо предъявляет своеобразные требования к написанию слов. Дети должны научиться тому, что написание зачастую не совпадает с тем, что воспринимается на слух, важно разделять то и другое, запоминать верное произношение и написание.
Овладевая письмом, младшие школьники открывают для себя, что тексты могут быть разными по структуре и обладают стилистическими различиями: бывают тексты-повествования, описания, рассуждения, письма, эссе, статьи и т.д.
Для письма важнейшее значение имеет ее правильность. Выделяю правильность орфографическую, грамматическую (построение предложений, образование морфологических форм) и пунктуационную [36].



1.2 Психолого-педагогическая характеристика второклассников с общим недоразвитием речи III уровня

На протяжении нескольких десятилетий проблема изучения общего недоразвития речи различного генеза является объектом внимания многих исследователей. Данной проблемой занимались ведущие учёные в области логопедии: Л. Н. Ефименкова, Н. С. Жукова, Р. Е. Левина, С. А. Миронова, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева и др. Под общим недоразвитием речи принято понимать сложные речевые расстройства, при которых у детей с нормальным слухом и первично сохранном интеллекте нарушено формирование всех компонентов речевой системы: фонетики, лексики и грамматики, относящихся как к звуковой, так и смысловой семьи сторонам речи. При общем недоразвитии речи отмечается позднее начало речи, скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности.
Дети младшего школьного возраста с ОНР отличаются высокой нервно-психической утомляемостью и неустойчивостью, они легко отвлекаются от содержания учебного материала, сложно усваивают его в связи с проблемами развития внимания, памяти, мышления. Им сложно ориентироваться в трехмерном пространстве и на листе бумаги. Их моторика развита слабо, рука при письме и рисовании быстро устает. Мелкая моторика рук характеризуется неточностью и нескоординированностью движений.
Особенные сложности испытывают дети с ОНР при развитии графомоторных навыков. Например, исследования Л.В. Лопатиной подтверждают, что у детей с ОНР отмечаются отклонения от нормативов в психомоторике. Выявляются нарушения функции статического равновесия; динамической координации; нарушения темпа и ловкости движений; снижение двигательной памяти [29].
Движения детей с ОНР часто отличается неловкостью, плохой координацией, чрезмерной замедленностью или, напротив, импульсивностью. Характерны нарушения ручной моторики, которые проявляются преимущественно в нарушении точности, быстроты и координации движений. Практика показывает, что дети с нарушением мелкой моторики рук испытывают затруднения при овладении навыками письма. Задерживается развитие готовности руки к письму, так как дети долго не проявляют интерес к рисованию и другим видам ручной деятельности [48].

Весь текст будет доступен после покупки

1. Азова О.И. Диагностика письменной речи у младших школьников.
— М.: ТЦ Сфера, 2011. — 64 с.
2. Аксенова Л.И. Специальная педагогика/ Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; Под ред. Н.М.Назаровой. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - С. 106
3. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств./ Т.В. Божович. – СПб., 2001.
4. Богатырева А. О. Проблемы дифференциации в коррекции фонетической стороны речи у детей с системными речевыми нарушениями // Проблемы современного образования. – 2013. - № 2. – С. 168-175.
5. Бурина Е.Д. Такие похожие разные буквы. Тренинг по дифференциации сходных по начертанию букв./ Е.Д. Бурина. – СПб.: КАРО, 2008. - 96 с.
6. Визель Т.Г. Нарушение чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста / Т.Г. Визель// Учебно-методическое пособие.
– М.: Астрель, 2005. – 127 с.
7. Гладкая В.В. Методика проведения коррекционных занятий « Развитие познавательной деятельности» с младшими школьниками с трудностями в обучении: учеб.-метод. пособие / В.В. Гладкая.- Мн.: Зорны Верасок, 2011.- 112с.
8. Дети с нарушениями речи. Технологии воспитания и обучения / Под ред. Гаркуши Ю.Ф. – М.: Академия, 2008. – 192 с.

Весь текст будет доступен после покупки