Коррекция аграмматизмов в письменной речи школьников с умственной отсталостью лёгкой степени

ВВЕДЕНИЕ..................................................................................................... 6
ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ НЕОБХОДИМОСТИ КОРРЕКЦИИ АГРАММАТИЗМОВ В ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ ЛЕГКОЙ СТЕПЕНИ .................................................. 11
1.1. Анализ научной литературы по проблеме развития грамматического строя письменной речи у детей с нормативным психоречевым развитием........................................ 11
1.2. Характеристика аграмматизмов в письменной речи школьников с умственной отсталостью лёгкой степени.................................... 16
1.3. Теоретическое обоснование особенностей логопедической работы по коррекции аграмматизмов в письменной речи школьников с умственной отсталостью лёгкой степени.............. 19
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 1................................................................................... 24
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ ШКОЛЬНИКОВ……………………..………………….............................. 25
2.1. База, выборка, ход эксперимента, методы и методики экспериментального исследования грамматического строя письменной речи школьников........................................................ 25
2.2. Количественный и качественный анализ результатов констатирующего эксперимента..……...................……………... 28
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 2 ……………………………………......................... 43
ГЛАВА 3. КОРРЕКЦИЯ АГРАММАТИЗМОВ В ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ ЛЕГКОЙ СТЕПЕНИ.....................................................................................

45
3.1. Методы, приемы, методики, используемые в работе по коррекции аграмматизмов в письменной речи школьников с умственной отсталостью лёгкой степени......................................

45
3.2. Цикл занятий по коррекции аграмматизмов в письменной речи школьников с умственной отсталостью лёгкой степени............. 48
3.3. Анализ эффективности проведения цикла занятий по коррекции аграмматизмов в письменной речи школьников с умственной отсталостью лёгкой степени............................................................................................... 49
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 3………………………………….........…...........…... 57
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………................……………………........……................. 59
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ...............…............... 63
ПРИЛОЖЕНИЯ………………..……………….......................................... 69

Весь текст будет доступен после покупки

Актуальность исследования. В настоящее время проблема преодоления нарушений письменной речи – одна из самых актуальных для школьного обучения, так как письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний обучающимися.
Нарушения письменной речи приводят школьников к трудностям понимания словесных инструкций, учебных задач, при написании сочинений, изложений. Низкий уровень техники чтения не даёт возможности вникнуть в содержание прочитанного, что влечёт за собой неправильное решение математических задач, усвоение программы гуманитарных предметов.
В исследованиях известных ученых М.Ф. Гнездилова, В.В. Воронковой, Е.Ф. Соботович, М.Е. Хватцева отмечается, что нарушения письма свойственны значительно чаще умственно отсталым школьникам, чем детям с нормотипичным развитием.
Психофизиологическую структуру процессами письма изучали Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, О.А. Токарева, Л.С. Цветкова. Зависимость между нарушениями письма, с одной стороны, и дефектами устной речи с другой, изучали: Л.С. Волкова, Р.Е. Левина, А.Н. Корнев, М.Е. Хватцев, С.Н. Шаховский. Нарушение письменной речи у младших школьников с умственной отсталостью изучали: Л.Н. Ефименкова, Г.А. Каше, Р.И. Лалаева, В.Г. Петрова, И.Н. Садовникова, В.И. Селивёрстов.
Несмотря на достаточную изученность в специальной литературе нарушений письменной речи у младших школьников, в современной логопедии одной из актуальных остаётся проблема преодолениями нарушений письменной речи в практике обучения детей с умственной отсталостью.
Своевременная диагностика этих нарушений, точное определение их причины возникновения в каждом отдельном случае, отграничение дисграфических ошибок от ошибок иного характера, чрезвычайно важно для определения коррекционной работы с детьми. Эффективность данной работы напрямую зависит от того, насколько слаженно будут взаимодействовать учитель-логопед и учитель начальных классов, насколько едины будут требования и подходы в их работе.
Таким образом, тема нашего исследования является актуальной.
Объект исследования–аграмматизмы в письменной речи школьников с умственной отсталостью лёгкой степени.
Предмет исследования– процесс коррекции аграмматизмов в письменной речи школьников с умственной отсталостью лёгкой степени.
Цель исследования– на основании теоретического и экспериментального исследования выявить особенности аграмматизмов в письменной речи школьников с умственной отсталостью лёгкой степени, разработать и апробировать цикл занятий по их коррекции, оценить эффективность разработанного цикла занятий.

Весь текст будет доступен после покупки

ГЛАВА 1
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ НЕОБХОДИМОСТИ КОРРЕКЦИИ АГРАММАТИЗМОВ В ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ ЛЕГКОЙ СТЕПЕНИ


1.1. Анализ научной литературы по проблеме развития грамматического строя письменной речи у детей с нормативным психоречевым развитием
Письмо – это способ выражения человеческих мыслей с помощью специально созданных условных символов. Основная цель письма – передача речи на расстояние и ее сохранение во времени.
Процесс письма – это сложный психологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы (Б.Г. Ананьев, А.Р. Лурия и др.). В процессе письма между анализаторами устанавливается тесная связь и взаимообусловленность.
Структура этого процесса зависит от этапа освоения навыка и определяется задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется исключительно на основе достаточно высокого уровня ее развития.
Процесс формирования письменной речи в онтогенезе преимущественно приходится на школьный период, охватывающий возраст от 7 до 17 лет. Успешное овладение письменной формой речи предполагает наличие комплекса психолингвистических и когнитивных предпосылок. К ним относятся развитие слуховой дифференциации звуков речи, умение анализировать звуки и морфемы, усвоение грамматических норм и правил орфографии, а также способность создавать связные письменные высказывания. Поскольку письменная речь является более сложной формой речевой деятельности, ее развитие требует сохранности устной речи, развитости аналитико-синтетических процессов и сформированности моторных навыков, необходимых для реализации графических элементов.
Важным этапом освоения письменной речи является прдготовительный этап, приходящийся на дошкольный возраст. К его завершению у детей формируются ключевые предпосылки для освоения грамоты. На этом этапе активно развивается фонематический слух, способность к анализу и синтезу звуковой структуры слов, совершенствуется мелкая моторика и пространственное восприятие, закладывая основу для дальнейшего освоения письменной речи.
Следующий этап – школьный (7–17 лет). Школьные годы являются основным этапом формирования и постепенного усложнения письменной речи. В эти годы происходит переход от элементарного воспроизведения звуков в графическом виде к осознанному владению письменным языком, включая его грамматические, орфографические и стилистические аспекты.
В ранние школьные годы (от 7 до 10 лет) дети знакомятся с акустической системой языка, системой письменных знаков и основными правилами написания. Письменная речь на этом этапе характеризуется замедленным темпом, сложностями в подборе языковых средств; внимание в основном сосредоточено на технических аспектах письма – воспроизведении букв, слов и предложений, в то время как содержательная сторона речи еще недостаточно развита.

Весь текст будет доступен после покупки

1. Аксенова, А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учеб. пособие для студ. дефектол. фак. педвузов / А.К. Аксенова. – Москва: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.– 320 с.
2. Александрова, Н.А. Некоторые результаты клинического изучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью / Н.А. Александрова // Дефектология. – 2002. – № 6. – С. 11–16.
3. Алмазова, А.А. Выявление факторов риска возникновения нарушений письма и чтения: технологический и прогностический аспекты / А.А. Алмазова, Г.В. Бабина, Е.Д. Бабина [и др.] // Интеграция образования. – 2018. – Т. 22, № 1. – С. 151–163.
4. Алмазова, А.А. Состояние готовности детей к обучению письму и чтению: концепции и результаты исследования / А.А. Алмазова, Г.В. Бабина, М.М. Любимова, Т.А. Соловьева // Проблемы современного образования. – 2017. – № 4. – С. 94–113.
5. Ахутина, Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения / Т.В. Ахутина. – Москва: Академия, 2008. – 256 с.
6. Бабина, Г.В. Формирование предпосылок письменной речи у детей с интеллектуальными нарушениями / Г.В. Бабина // Дефектология. – 2010. – № 2. – С. 32–38.
7. Бабкина, Н.В. Интеллектуальные нарушения у детей: диагностика и коррекция / Н.В. Бабкина. – Москва: ВЛАДОС, 2016. – 240 с.
8. Безруких, М.М. Трудности обучения в начальной школе: причины, диагностика, комплексная помощь / М.М. Безруких. – Москва: Эксмо, 2009. – 464 с.

Весь текст будет доступен после покупки