Коррекция дисграфии на основе нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников

Содержание
Введение
Глава 1. Научно-методические основы изучения нарушений письма у младших школьников.
1.1. Процесс письма и его функциональный базис
1.2. Метаязыковая деятельность и ее формирование
1.3. Дисграфия, ее проявления
Глава 2. Характеристика умений языкового анализа и синтеза у младших школьников с дисграфией (констатирующий эксперимент)
2.1. Содержание и организация экспериментального исследования
2.2. Результаты экспериментального исследования
Глава 3. Основные направления и содержание логопедической работы по коррекции дисграфии на основе нарушения языкового анализа и синтеза
3.1. Основные принципы логопедической работы по устранению нарушений письменной речи
3.2. Содержание логопедической работы по коррекции дисграфии на основе нарушения языкового анализа и синтеза
Заключение

Весь текст будет доступен после покупки

Актуальность.
Развитие навыка языкового анализа и синтеза рассматривается как одно из важнейших условий овладения грамотой. Языковой анализ и синтез является важнейшим психическим процессом, имеющим большое значение в усвоении родного языка. Его несформированность ведет к трудностям в обучении, стойкой неуспеваемости.
В 2018 году сообщалось, что, по данным ЮНЕСКО, во всём мире насчитывается 300 миллионов детей с дислексией. По информации на 2022 год, по данным Международной Ассоциации дислексии, около 23 % всего населения Земли страдают от дислексии или имеют определённые дислексические трудности: низкий уровень грамотности, медленное чтение с непониманием прочитанного текста, неразборчивый почерк.
По данным исследования Т.А.Аристовой в России с 2017 года дисграфия встречается у учащихся 1-4 классов общеобразовательных школ уже в 35% случаев и более.
Появление дисграфии обусловлено несформированностью некоторых психических функций, из-за которых и происходит частичное нарушение самого процесса написания слов. Дисграфия у младших школьников может проявляться в наличии стойких или часто повторяющихся ошибок. Проблема никак не связана с незнанием орфографических правил ребенком и проявляется примерно у 30% детей младшего школьного возраста. Многие родители считают, что в этой проблеме виноваты различные новые системы образования, вызывающие у школьников проблемы с обучением из-за перегрузки мозга. Но это не верно, как и то, что это заболевание является следствием умственной отсталости ребенка.
Дисграфию нужно корректировать, она не исчезнет сама. При анализе дисграфий педагоги, логопеды и психологи выделяют их разные варианты, в основе которых лежат такие механизмы как трудности фонематического анализа, смешение близких по артикуляции звуков, трудности овладения зрительным образом буквы, смешение букв, близких по написанию
(Хватцев М.Е.; Токарева О.Л.; Лалаева Р.И.; Иншакова О.Б.; Садовникова И.Н.; Корнев А.Н.). В письме могут отражаться дефекты развития речи ребенка, трудности языкового анализа, речевого внимания (Левина Р.Е.; Лалаева Р.И., Садовникова И.Н.). Но это неполный перечень возможных механизмов трудностей письма.
Для понимания действительного механизма дисграфии необходимо проводить анализ соотношения специфических ошибок разных типов, а так же изучать взаимосвязи нарушений письма и психических функций. В области коррекционной педагогики накоплен богатейший материал о симптоматике дисграфии. Психология и педагогика располагают достаточно точными инструментами обследования различных психических функций, однако выявление их системной связи может быть выполнено только при применении наряду с психолого-педагогическими и нейропсихологических методов диагностики. Тем не менее, до сих пор проблема комплексного (психолого- педагогического и нейропсихологического) изучения дисграфии у школьников не решена.

Весь текст будет доступен после покупки

Глава 1. Научно-методические основы изучения нарушений письма у младших школьников.
1.1. Процесс письма и его функциональный базис
Изучению письменной речи детей, их подготовке к овладению письмом посвящен ряд исследований большого количества авторов: Р.Е. Левиной [20], Е.А. Логиновой[22] , И.Н. Садовниковой[36], О.А. Токаревой[41] . Учеными был выделен ряд компонентов, которые необходимы для успешного овладения письмом.
Так, И.Н. Садовникова пишет:«Для школьного обучения является обязательным созревание мозговых структур, связанных с письмом и чтением, подготовленность психологических процессов, которые задействованы в письменной речи» [36]. Для успешного овладения письменной речью у ребёнка должны быть сформированы компоненты готовности к овладению данным видом деятельности [36].
«Процесс письма включает в себя развитие фонематических процессов, навыков звукового анализа и синтеза, овладение графическим изображением букв, развитие зрительно-моторной координации руки, глазомера, пространственных ориентировок» [36].
Р.Е.Левина в своих трудах утверждает: «Степень морфологических и синтаксических обобщений, лингвистических знаний, сформированость произносительной стороны речи, фонематического слуха влияет на подготовленность ребенка к письму» [20].
Р.Е. Левиной определены предпосылки, необходимые для усвоения ребенком фонетического принципа письма. Фонетический принцип отражает написание слов соответственно их произношению. К данным предпосылкам Р.Е. Левина относит:
– «правильно звукопроизношение;
– овладение звуковым анализом и синтезом слов;
– знание и чёткое различение букв;
– чёткая дифференциация всех звуков речи» [20].
А.Р. Лурия в своих работах отмечал, что «для успешного овладения письмом и чтением необходимо полноценное функционирование центральных и периферических отделов анализаторов, а также их слаженная совместная работа».[24]
Опираясь на труды А.Р. Лурии, Л.С. Цветкова выделяет следующие предпосылки овладения письменной речью у детей:
сформированность:
– «устной речи, способность к аналитико-синтетической речевой
деятельности, свободное владение речью»;
– «пространственных ощущений, зрительно-пространственного и
слухо-пространственного гнозиса, ориентировка в собственном теле»;
– «разных видов целенаправленного действия руки: подвижности,
переключаемости, устойчивости»;
– «абстрактных способов деятельности, а именно постепенный переход
к действиям с абстракциями от действий с конкретными предметами»;
– «контроля за действиями, намерениями, мотивами поведения, а также
саморегуляции» [45].

Весь текст будет доступен после покупки

без списка литературы

Весь текст будет доступен после покупки