Коррекция дисграфии на уроках русского языка в начальной школе

Введение 2
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 4
1.1 Письменная речь как сложная функциональная система 4
1.2 Понятие дисграфии и её классификация 5
1.3 Методические основы коррекции дисграфии 6
ГЛАВА 2 АНАЛИЗ ИНТЕГРАЦИИ КОРРЕКЦИОННЫХ ПРИЁМОВ В СТРУКТУРУ УРОКОВ РУССКОГО ЯЗЫКА 8
2.1 Анализ логопедических методик коррекции дисграфии 8
2.2 Интеграция коррекционных приёмов в структуру урока русского языка 9
2.3 Оценка эффективности интеграции коррекционной работы 10
ГЛАВА 3 ПРАКТИКА КОРРЕКЦИИ НА УРОКАХ 12
3.1 Разработка примерного плана уроков с элементами коррекционной работы 12
3.2 Дидактические игры и упражнения для коррекции дисграфии 14
3.3 Оценка эффективности предложенных методов 15
3.4 Рекомендации для учителей 16
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 17
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 19

Весь текст будет доступен после покупки

В федеральном государственном образовательном стандарте НОО прописаны личностные предметные и метапредметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования, которые невозможно освоить ребенку с нарушением процесса письма.
Проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи - дисграфии у детей в настоящее время является одной из самых актуальных. Около половины детей имеют разнообразные нарушения устной и письменной речи, степень которых различна: от легких «стертых» дефектов, иногда скрытой речевой патологии до ярко выраженной, которая не только затрудняет обучение ребенка, но и влияет на его интеллектуальное развитие. Опираясь на статистические данные научных исследований, ученые установили, что среди детей с речевыми нарушениями чрезвычайно высок процент тех, кто имеет нарушения письменной речи, особенно различные виды дисграфии. Среди детей, не успевающих по русскому языку, около 95% — это те, у кого в дошкольном возрасте не был сформирован фонетический слух или имелись проблемы с устной речью. К сожалению, многие взрослые (логопеды, воспитатели) не доводят коррекционные занятия до логического конца и прекращают их, как только исчезает явная (слышимая) активная патология: дефектное звукопроизношение. В школе эта «скрытая патология» расцветает пышным букетом в виде разных форм дисграфии, в том числе акустической дисграфии. По статистическим данным Большой процент детей со специфическими нарушениями письменной речи, и обосновывает выбор и актуальность данной проблемы в настоящее время.
Цель: определить направления и педагогические приемы коррекции дисграфии на уроках русского языка в начальной школе.

Весь текст будет доступен после покупки

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1 Письменная речь как сложная функциональная система
Письменная речь рассматривается в современной психолого-педагогической науке как сложная многоуровневая функциональная система. Её формирование предполагает согласованную работу речевых, когнитивных и моторных механизмов. А. Р. Лурия подчёркивал, что письмо «не является простым моторным навыком, а представляет собой сложную форму сознательной речевой деятельности» [8, с. 249]. Данное положение принципиально важно для понимания природы нарушений письменной речи.
С позиций нейропсихологии письмо включает программирование высказывания, его языковую переработку, реализацию моторной программы и контроль результата. Лурия указывал, что «в структуре письма участвуют различные корковые зоны, объединённые в единую функциональную систему» [8, с. 301]. Следовательно, несформированность любого звена данной системы способна привести к искажению письменной продукции.
С логопедической точки зрения письменная речь формируется на базе устной речи. Р. Е. Левина отмечала, что «письменная речь опирается на сформированность фонематических процессов и лексико-грамматического строя языка» [7, с. 21]. Это положение подчёркивает вторичный характер письма по отношению к устной речи и объясняет взаимосвязь между нарушениями звукопроизношения и трудностями письма.
Формирование письменной речи в онтогенезе проходит ряд этапов. На начальной стадии ребёнок овладевает графическими навыками и осваивает звуко-буквенные соответствия. По мере автоматизации технической стороны письма усиливается роль смысловой организации текста. Как отмечает В. В. Корнев, «устойчивость навыка письма определяется степенью сформированности аналитико-синтетической деятельности» [5, с. 28]. Следовательно, полноценное развитие письменной речи невозможно без целенаправленного формирования операций анализа и синтеза.
Таким образом, письменная речь представляет собой интегративную психическую функцию, требующую согласованного развития фонематических, зрительно-пространственных и регуляторных компонентов.
1.2 Понятие дисграфии и её классификация
Дисграфия рассматривается как специфическое нарушение формирования письменной речи, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках. В. В. Корнев определяет дисграфию как «частичное специфическое нарушение процесса письма, обусловленное несформированностью высших психических функций» [5, с. 25]. Данное определение подчёркивает функциональную природу нарушения.

Весь текст будет доступен после покупки

1. Богданова Н. В. Логопедическая помощь детям с нарушениями письма : учебное пособие. — Москва : Мнемозина, 2011. — 224 с.
2. Давыдов В. В. Проблемы психолого-педагогической диагностики. — Москва : Просвещение, 1996. — 288 с.
3. Завьялова А. В. Нейропсихологические аспекты дисграфии и дислексии у младших школьников : монография. — Санкт-Петербург : Речь, 2020. — 265 с.
4. Иванова В. Ю. Психолого-педагогическая помощь при дисграфии у младших школьников : учебное пособие. — Санкт-Петербург : Лань, 2015. — 296 с.
5. Корнев В. В. Дисграфия: диагностика и коррекция. — Санкт-Петербург : Речь, 2009. — 256 с.
6. Кузнецова А. А. Методические приемы работы с дисграфией : учебно-методическое пособие. — Новосибирск : Сибирский университет, 2017. — 208 с.

Весь текст будет доступен после покупки