Коррекция оптической дисграфии у учащихся начального общего образования на логопедических занятиях

Введение 3
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы дисграфии у младших школьников 7
1.1 .Дисграфия как специфическое нарушение письма. Классификация дисграфий 7
1.2. Этиология, патогенез и симптоматика дисграфий у младших школьников 12
Вывод по 1 главе 15
Глава 2. Логопедическая работа по выявлению особенностей письма у младших школьников с оптической дисграфией 17
2.1 Организация и проведение констатирующего этапа эксперимента 17
2.2 Результаты исследования письма у младших школьников с оптической дисграфией 27
2.3 Содержание логопедической работы по коррекции оптической дисграфии 29
Вывод по 2 главе 32
Заключение 34
Список литературы 35
Приложения 39

Весь текст будет доступен после покупки

Современная образовательная cистемa предъявляет все больше требований к качеству обучения школьников; между тем, число учеников с дисграфическими и дислексическими нарушениями постоянно растёт. В настоящее время в начальной школе до 50% школьников испытывают специфические трудности в овладении письмом и чтением. Причем у большинства из них данные нарушения сохраняются и в старших классах. Логопедические методики профилактики, диагностики и коррекции нарушений у детей навыков письма и письменной речи остаются почти неизменными на протяжении уже многих десятилетий, и ограничиваются традиционными педагогическими подходами, связывающими нарушение письма либо с неполноценным лингвистическим развитием детей, либо с оптико-пространственными нарушениями .
В 30-х годах 20-го столетия нарушения чтения и письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи. В этот период подчёркивается определённая зависимость между этими нарушение с одной стороны и дефектами устной речи и слуха с другой ( Ф. А. Рау, М.Е. Хватцев, Р.М. Боскис, Р.Е. Левина). В своих ранних работах М.Е. Хватцев связывал нарушения письменной речи непосредственно с нарушениями звукопроизношения. Те случаи, когда дефекты речи исправлялись, а нарушения чтения и письма оставались, автор объяснял большой стойкостью старых связей между образом звука и буквой. [26]
Проблемой нарушений процесса письма также занимались такие ученые, как Т.В. Ахутина, Т.П. Бессонова, Л.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, Г.Г. Мисаренко, С.С. Мнухин, Н.А. Никашина, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева, А.В. Ястребова и др. Однакодо сих пор она все еще остается актуальной.

Весь текст будет доступен после покупки

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы дисграфии у младших школьников



1.1 .Дисграфия как специфическое нарушение письма. Классификация дисграфий



Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: слуховой, речедвигательный, зрительный, двигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.
Как вид деятельности (в понимании А.А. Леонтьева) письмо включает три основные операции: [13]
- символическое обозначение звуков речи (фонем);
- моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов;
- графо-моторные операции.
Особенность письма заключается в том, что оно требует интеграции и координации всех трех перечисленных операций (три принципа письма). Наиболее частой причиной трудностей в письме является неспособность к моделированию звуковой структуры слова с помощью букв. Этот процесс протекает у ребенка практически параллельно с фонематическим анализом и графо-моторными операциями записи букв. Это требует оптимальной концентрации и распределения внимания. Если способность к удержанию в кратковременной памяти временной последовательности звуков или символов у ребенка нарушена, это неизбежно сказывается на овладении письмом. Навык символизации страдает у детей сравнительно реже. Этот навык формируется на основе развивающихся у ребенка способностей к изобразительной деятельности. Графо-моторные навыки являются конечным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Формирование графо-моторных навыков напрямую зависит от зрительно-моторной координации. Сформированность процесса письма в норме зависит от того, насколько развиты и сформированы все речевые и неречевые функции, относящиеся к правильному образованию процесса письма. К таковым относятся: нормированное звукопроизношение, дифференциация фонем, фонематический, слоговой, языковой и зрительный анализ и синтез, лексико - грамматическая система речи и пространственные представления. Если какая-либо функция окажется несформированной, то это может привести к нарушению письма -дисграфии. Впервые на нарушение чтения и письма как самостоятельной патологии речевой деятельности указал А. Куссмаул в 1877 году. Авторы, занимающиеся данной проблемой, по-разному трактуют понятие дисграфии. Р. И. Лалаева [11] дает следующее определение: «Дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в постоянных, неоднократных ошибках, вызванных неоформленным характером высших психических функций, участвующих в процессе написания». Садовникова определяет дисграфию как частичное нарушение письма, где основным симптомом является наличие постоянных специфических ошибок, не связанных с нарушением слуха, зрения или снижением интеллекта . [21 ] В понятийно-терминологическом словаре логопеда это понятие трактуется следующим образом «дисграфия [due- + греч. grapho писать, изображать] — частичное нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, искажения звуко - слоговой структуры слова, нарушения слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме». Единого мнения на то, когда можно диагностировать дисграфию у младшего школьника, нет. Но большинство авторов склоняются к мнению, что наличие или отсутствие данного нарушения письма следует относить ко второму полугодию второго класса обучения в школе. На данном этапе обучения уже можно выявить основные симптомы дисграфии, т.е. специфические ошибки на письме. Остановимся подробнее на том, что же относится к специфическим ошибкам на письме. В первую очередь, нужно сказать, что эти ошибки не относятся к орфографии, поэтому они и называются специфическими.

Весь текст будет доступен после покупки

1. Агранович З.Е. Дидактический материал по развитию зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса) у старших дошкольников и младших школьников. Наглядное пособие. – Санкт-Петербург: «Детство-Пресс», 2003. – 40 с.
2. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблица. Психодиагностические методики, коррекционные упражнения. М.: «Ось- 89», 2001. - 272 с.
3. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций.: Учебное пособие для студ.высш.учеб.заведений. - М.: Центр Академия, 2003. – 64 с.
4. Безруких М.М., Ефимова С.П., Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. – Тула: Арктоус, 1996. – 38 с.
5. Безруких М.М. Ступеньки к школе. М.: «ДРОФА», 2001. - 256 с.
6. Безруких М.М. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении пись-му. М. Новая школа, 1994. - 81 с.
7. Гурьянов Е. В. Психология обучения письму. М., 1959.
8. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Коррекция дизорфографии у учащихся 5-6 классов. М.: Школьная пресса, 2003.
8. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся.начальных классов. М.: Просвещение, 1991.
9. Иншакова О.Б. Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5-7 лет. Пособие для логопеда: в 2ч. - М.: Гуманитарный центр ВЛАДОС, 2003. – ч.1. Формирование зрительно-предметного гнозиса и зрительно-моторной координации. – 184 с. 184 с.

Весь текст будет доступен после покупки