Методы и приемы преодоления нарушения чтения у учащихся 3-х классов с тяжелыми нарушениями речи.

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………..……3
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ У ОБУЧА-ЮЩИХСЯ
1.1 Понятие и виды нарушений чтения в отечественной и зарубежной психологопедагогической литературе ……………...…………………......…………………...6
1.2 Тяжелые нарушения речи как фактор, влияющий на формирование навыка чтения у младших школьников…………………..………………...………………12
1.3 Психолингвистические основы процесса чтения и причины его нарушения у детей с ТНР…………………..……………..………………………………….……12
ГЛАВА 2 ДИАГНОСТИКА НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ 3-Х КЛАССОВ
2.1 Критерии и показатели сформированности навыка чтения у младших школьников …………...………………...………………..…………….………………….17
2.2 Специфические проявления нарушений чтения у учащихся 3-х классов с ТНР: симптоматика и особенности …………...…...…………………………………….17
2.3 Методы и методики диагностики нарушений чтения у детей с ТНР…….…17
ГЛАВА 3 КОРРЕКЦИОННЫЕ МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ
3.1 Логопедические приемы развития фонематического восприятия и звукобуквенного анализа как основы преодоления нарушений чтения ………….……….17
3.2 Методы формирования навыка чтения с учетом особенностей детей с тяжелыми нарушениями чтения …………...…...……………………...……………….17
3.3 Игровые упражнения для развития скорости, осознанности и выразительности чтения…….……….……….……….…….……….……….……….……….…17
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………..32
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК……………………………………………..34

Весь текст будет доступен после покупки

Актуальность представленного исследования обусловлена устойчивой тенденцией к увеличению числа учащихся с тяжелыми нарушениями речи в общеобразовательных учреждениях. Данная ситуация требует разработки специальных коррекционных подходов, соответствующих требованиям Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) к достижению образовательных результатов детьми с ограниченными возможностями здоровья. Необходимость обеспечения равных образовательных возможностей для всех категорий обучающихся становится приоритетной задачей современной инклюзивной школы. Это создает предпосылки для углубленного изучения специфики обучения детей с речевой патологией. Особую значимость приобретает проблема преодоления нарушений чтения, поскольку именно этот навык является фундаментом для успешного освоения школьной программы. Однако существующие методики коррекции дислексии часто не учитывают особенности младших школьников с тяжелыми нарушениями речи, что снижает их эффективность. Недостаточная разработанность практико-ориентированных подходов к формированию читательских умений у третьеклассников с ТНР актуализирует необходимость проведения специального исследования. Разрешение данного вопроса позволит повысить качество образовательных услуг для указанной категории детей.

Весь текст будет доступен после покупки

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ
1.1. Понятие и виды нарушений чтения в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе
В контексте изучения нарушений чтения, дислексия определяется как стойкое и специфическое нарушение формирования навыка чтения, которое не связано с уровнем интеллектуального развития или отсутствием адекватного обучения. Это состояние обусловлено несформированностью или дисфункцией высших психических функций, участвующих в процессе овладения чтением. Данное нарушение проявляется в трудностях декодирования письменной речи и понимания прочитанного. Процесс чтения является сложным психофизиологическим актом, требующим скоординированной работы различных анализаторов. Как отмечает А. Н. Корнев, «Чтение – это сложный психофизиологический процесс. Он осуществляется в результате совместной деятельности зрительного, речедвигательного и речеслухового анализаторов. Выделяется две стороны процесса чтения: первая техническая (восприятие буквенных знаков, соотнесение зрительного образа), вторая – понимание прочитанного [2, c.3]». Таким образом, нарушение любой из этих сторон может привести к дислексии.
В отечественной дефектологии традиционно выделяется несколько форм дислексии, основанных на преобладающем механизме нарушения. К ним относятся фонематическая дислексия, связанная с недоразвитием фонематического слуха и анализа, а также аграмматическая, при которой наблюдаются трудности в усвоении грамматических правил языка. Кроме того, классификация включает семантическую дислексию, характеризующуюся нарушением понимания прочитанного при сохранном техническом чтении. Оптическая дислексия проявляется в трудностях различения сходных по начертанию букв, а мнестическая дислексия связана с нарушениями зрительной или слухоречевой памяти на буквы и их соответствия звукам.
Зарубежные подходы к определению дислексии, представленные в таких классификациях, как DSM-5 (Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам, пятое издание) и ICD-11 (Международная классификация болезней, одиннадцатый пересмотр), акцентируют внимание на нейробиологической природе данного расстройства. В этих системах дислексия рассматривается как специфическое расстройство обучения, характеризующееся устойчивыми трудностями в точном и беглом распознавании слов. Эти трудности часто сопровождаются проблемами с орфографией и пониманием прочитанного. Зарубежные критерии подчеркивают, что данные нарушения не могут быть объяснены низким уровнем интеллекта, сенсорными дефектами или недостаточным обучением, что согласуется с отечественными представлениями о специфичности дислексии.
Современные исследования в области дислексии все чаще подчеркивают ее гетерогенность, то есть наличие различных подтипов и индивидуальных проявлений. Это означает, что дислексия не является единым расстройством, а представляет собой спектр трудностей, обусловленных различными нейрокогнитивными дефицитами. Понимание гетерогенности дислексии диктует необходимость дифференцированной диагностики, которая позволяет точно определить ведущий механизм нарушения у каждого конкретного ребенка. Такой подход способствует разработке более адресных и эффективных коррекционных программ, учитывающих индивидуальные особенности учащихся.

Весь текст будет доступен после покупки

1. Волкова Л. С. Логопедия. М.: ВЛАДОС», 2014. 680 с.
2. Векшин Н. Н. Грамматика русского языка. Москва : Огни, 2016. 263 с.
3. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. Детство-Пресс, 2023. 146 с.
4. Грибова О. Е. Технология организации логопедического обследования. Москва : ВЛАДОС, 2015. 259 с.
5. Горецкий В.Г. Повышение эффективности и качества формирования навыка чтения как важнейшее условие интенсификации процесса обучения и воспитания младших школьников. Москва: Просвещение, 2019. 150 с.
6. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. Санкт–Петербург: 2016. 296 с.
7. Жукова Н. С., Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у детей. Екатеринбург: АРД ЛТД, 2018. 152 с.
8. Левина Р. Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды. – Москва: АРКТИ, 2015. 224 с.
9. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. Санкт-Петербург: ИД «МиМ», 2017. 286 с.

Весь текст будет доступен после покупки