Особенности мыслительной деятельности старшеклассников с тяжелыми нарушениями речи

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С ТЯЖЁЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ 5
1.1.Мыслительная деятельность как психический процесс 5
1.2. Развитие мышления в онтогенезе 16
1.3. Особенности мышления детей с тяжёлыми нарушениями речи 19
ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАСНИКОВ С ТЯЖЁЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ 34
2.1.Методика и организация экспериментального исследования 34
2.2. Анализ результатов исследования мыслительной деятельности старшеклассников с тяжёлыми нарушениями речи 36
2.3. Методические рекомендации по развитию мыслительной деятельности старшеклассников с тяжёлыми нарушениями речи 42
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 47
ЛИТЕРАТУРА 48

Весь текст будет доступен после покупки

Наше познание объективной действительности начинается с ощущений и восприятия, но не заканчивается ими. От ощущения и восприятия оно переходит к мышлению. В отличие от процессов непосредственно-чувственного отражения, мышление даёт непрямое, сложное, опосредованное отражение действительности. Мышление, выходя за пределы чувственного данного, расширяет границы нашего познания.
Мышление – это психический процесс отражения объективной реальности, составляющие высшую ступень человеческого познания. Мышление даёт знание о существенных свойствах, связях и отношениях объективной реальности. Известно, что процессы формирования речи и других психических функций, в том числе и мышления, тесно связаны между собой. С одной стороны, невербальные психические процессы являются предпосылкой для развития речи. С другой стороны, речь, возникнув, развивает, совершенствует многие неречевые психические процессы. С появлением речи происходит совершенствование мышления, значение слова становится средством мыслительной деятельности человека.
Проблема состояния мыслительной деятельности детей с тяжёлыми нарушениями речи является на сегодняшний день очень значимой. Ведь именно речь и мышление являются непременным условием развития всех остальных человеческих способностей.
Исследованием мыслительной деятельности детей с ТНР занимались различные авторы. Среди них Р.Е. Левина, Г.В. Гуровец, И.Т. Власенко, Е.М. Мастюкова, Р.А. Белова-Давид и многие другие. В данное время проблема состояния мышления у детей с нарушениями речи является недостаточно изученной, а мнения и взгляды многих авторов не совпадают и являются весьма противоречивыми. Однако, несмотря на многочисленные исследования по данной теме, касающиеся младшего школьного возраста учащихся с ТНР, старший возраст изучен значительно меньше, что и определило выбор темы данной работы.
Объект исследования: мыслительная деятельность учащихся старших классов с ТНР.
Предмет исследования: особенности мыслительной деятельности старшеклассников с ТНР.
Цель исследования: изучить состояние мышления и выявить его основные особенности у старшеклассников с ТНР.
Задачи исследования:
провести теоретический обзор литературы по проблеме исследования;
провести экспериментальное исследование состояния мыслительной деятельности учащихся 10-11 классов с ТНР в сравнении с их нормально говорящими сверстниками;
провести качественный и количественный анализ результатов исследования;
разработать методические рекомендации по развитию мышления старшеклассников с ТНР.

Весь текст будет доступен после покупки

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С ТЯЖЁЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
1.1. Мыслительная деятельность как психический процесс
Мышление – это движение мысли, раскрывающее связь от отдельного к общему и от общего к отдельному. Мышление непосредственно связано с деятельностью и вытекает из неё. Человек познаёт действительность, воздействуя на неё, понимает мир, изменяя его. Мышление не просто сопровождается действием или действие – мышлением; действие – это первичная форма существования мышления.
Раскрытие отношений, связей между предметами составляет существенную задачу мышления. Мышление отражает не только отношения и связи, но также свойства и сущность. Таким образом, мышление – это опосредованное познание объективной действительности [3].
В процессе мыслительной деятельности человек познаёт окружающий мир с помощью особых умственных операций. Эти операции составляют различные взаимосвязанные, переходящие друг в друга стороны мышления. Основными мыслительными операциями являются анализ, синтез, абстракция, конкретизация и обобщение.
Анализ – это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений. В элементарной форме анализ выражается в практическом разложении предметов на составные части. Анализ бывает практическим (когда мысленный процесс непосредственно включён в речевую деятельность) и умственным (теоретическим).
Синтез – это мыслительное объединение частей, свойств, действий в единое целое. Операция синтеза противоположна анализу. В его процессе устанавливается отношение отдельных предметов или явлений как элементов или частей к их сложному целому, предмету или явлению.
Анализ и синтез протекают всегда в единстве. Анализируется то, что включает в себя что-то общее, целое, а также, чтобы объединить какие-то части в единое целое и эти части и признаки необходимо получить в результате анализа.
Сравнение – это установление сходства или различия между предметами и явлениями и их отдельными признаками. Сравнение бывает односторонним (неполным, по одному признаку) и многосторонним (полным, по всем признакам); поверхностным и глубоким; неопосредствованным и опосредованным. Основное требование к операции сравнения, чтобы оно проводилось в одном отношении.
Абстракция состоит в том, что субъект, вычленяя какие-либо свойства, признаки изучаемого объекта, отвлекается от остальных. Абстрагирование обычно осуществляется в результате анализа. Благодаря абстракции человек может отвлекаться от единичного, конкретного.

Весь текст будет доступен после покупки

1. Абаева И. В. Технологии и методы коррекционной и консультативной работы психолога образования: учебно-методическое пособие / И. В. Абаева. — Владикавказ: Северо-Осетинский государственный педагогический институт, 2017. — 89 c. — ISBN 2227-8397. — Текст: электронный // Электронно-библиотечная система IPR BOOKS: [сайт]. — URL: http://www.iprbookshop.ru/73816.html (дата обращения: 20.12.2020). — Режим доступа: для авторизир. пользователей.
2. Белова-Давид Р.А. Нарушения речи у дошкольников. – М., 1992.
3. Борозинец Н. М. Логопедия. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи, алалия: учебное пособие / Н. М. Борозинец, Т. С. Шеховцова, М. В. Колокольникова. — Ставрополь: Северо-Кавказский федеральный университет, 2016. — 203 c. — ISBN 2227-8397. — Текст: электронный // Электронно-библиотечная система IPR BOOKS: [сайт]. — URL: http://www.iprbookshop.ru/69396.html (дата обращения: 20.12.2020). — Режим доступа: для авторизир. пользователей.
4. Брагина Е. А. Актуальные проблемы специальной психологии и специальной педагогики: учебно-методическое пособие / Е. А. Брагина. — Ульяновск: Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова, 2017. — 54 c. — ISBN 2227-8397. — Текст: электронный // Электронно-библиотечная система IPR BOOKS: [сайт]. — URL: http://www.iprbookshop.ru/86303.html (дата обращения: 20.12.2020). — Режим доступа: для авторизир. пользователей.
5. Вайнштейн Л.А., Поликарпов В.А., Фурманов И.А., Трухан Е.А. Общая психология. – Мн., 2005.

Весь текст будет доступен после покупки