Особенности применения дидактических игр в учебном процессе в начальной школе

Введение………………………………………………………………………………3
Глава I. Теоретические основы использования дидактической игры в процессе обучения младших школьников………………………………………7
Сущность понятия дидактической игры в психолого-педагогической и методической литературе……………………………………………………..7
Классификация и особенности дидактических игр в обучении младших школьников…………………………………………………………………...17
Роль дидактической игры в активизации учебно-познавательной деятельности младших школьников………………………………………..29
Вывод по I главе…………………………………………………………………….43
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по применению дидактических игр в учебном процессе начальной школы…………………46
2.1. Диагностика сформированности уровня учебно-познавательной деятельности младших школьников на констатирующем этапе исследования..46
2.2. Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы…57
2.3. Методические рекомендации по применению дидактических игр в учебном процессе начальной школы………………………………………………………...65
Вывод по II главе …………………………………………………………………...84
Заключение …………………………………………………………………………85
Список использованной литературы ……………………………………………...87

Весь текст будет доступен после покупки

Социальные преобразования, происходящие в нашей стране, бурный рост экономики, становление рыночных отношений, предъявляют новые требования к образованию и самообразованию человека.
Современный уровень развития науки, техники требуют от младших школьников глубоких знаний. Умение логически мыслить, использовать приобретенные умения, навыки и знания является непременным элементом любого образования.
Для эффективности процессов вырабатывания памяти, внимания, воображения нужны специализированные условия. Одним изо них является потребность соответствия тренировочной деловитости меньшого подростка с другой злободневной деловитостью деток предоставленного года (игра, общение).
Проблемой исследования детской игры занимались А. С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Ф.И. Фрадкина, Л.И. Божович, Л.В. Запорожец, Д.Б.Эльконин, М.Н. Скаткин и другие. Ими были рассмотрены сущность и значение дидактических игр, разработаны виды дидактических игр и их структура.
Проблемой обучения младших школьников занимались Д.В. Баранов, В.А. Сластенин, А.В. Подласый и другие. Особенности младших школьников отражены в трудах Д.Б. Эльконина, АН. Мухина, В.А. Петровского и других.

Весь текст будет доступен после покупки

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Сущность понятия дидактической игры в психолого-педагогической и методической литературе.
Игра - это огромное, светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. «Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности», - говорил в свое время В.А. Сухомлинский [3;89-100].
По части разнообразных концепций возникновения игры, ее назначения в прекрасной жизни меньших школьников, то мы держаемся точки зрения И. Берлянда разглядывающего игру, будто «феномен сознания» [4;41-49].
Большинство исследований, осведомленных игре, завязывается с одобрения о необычайной многозначности и неопределенности обещаний языка, относящихся к игре
Эльконин отмечает, что «никакие этимологические изыскания не имеют возможности повергнуть к соображению признаков забавы элементарно причинность, летопись изменения словообразования приключается по особым законам, промежду каких большущее пространство одалживает перевод значений» [5;53].
Болтая обо игре, тягостно разделить промежду непосредственным и переносным потреблением слова. Может статься, это крепко связано без отдачи, что само выступление «играть» яко кого-то из своих значений располагает «делать что-нибудь в передвижном значении». Данным мы можем разжевать настолько безграничный перевод значений слов, объединенных с игрой, в почти во всех языках. Хотя, распространяясь из этимологических исследований, невозможно воздвигнуть академическое представление игры, все-таки в языках интуитивно, для ватерпасе представлений, осознана индивидуальность данного явления, причем, в многообразных слогах по-разному. «Может быть, собственно потому, - строчит Д. Эльконин, - счет потерян изыскателей старались обнаружить кое-что всеобщей промежду самыми многообразными и разнокачественными действиями, означаемыми словом «игра». Мы не располагаем пред данного момента неплохого разделения данных деятельностей и удовлетворительного разъяснения разнообразных конфигураций игры» [5;65].
Главные корпоративные концепции забавы водились построены на материалах игр животных и человека. Осмотрим двух самые внушительные корпоративные концепции игры, какие их авторы считывали альтернативными.
Одна из данных концепций - теория К. Стремясь долбануть установление забавы в книге «Душевная деятельность ребенка» 1916 год, он отмечает, что это «. трудно, нежели мы потребуем обязательно отвлеченного определения, сформулированного во вполне безоблачных психологических терминах. Оно относительно легко, нежели мы удовольствуемся противопоставлением нахождения забавы его антагонистичности - отрасли или ответственной деятельности». Разглядывая данные различия забавы от серьезной деятельности, К. Гроос отмечает, чувствование свободы и источник удовольствия, какие распознают игру. Основательной абсолют игры, единогласно К. Гроосу, вырабатывается в том, чтобы вынуждать нас через унаследованной природы дядьку к приобретаемой его природе. «Если установление приспособлений из-за дальнейших актуальных проблем придумывает ведущую конструкцию нашего детства, то выдающееся пространство в предоставленной необычайной связи явлений принадлежит игре, и мы достаточно можем сказать, используя основательно парадоксальную форму, что мы кромсаем не причинность, мы вращаемся детьми, впрочем нам собственно чтобы и дадено детство, чтобы мы могли играть» [6;80].
Осмотрим прочую концепцию забавы - концепцию Ф. Шиллера, рассказанную в «Письмах об эстетическом воспитании». Человек, единодушно Ф. Шиллеру, проживает двумя безотносительно противолежащими побуждениями - первое спрашивает безотносительной реальности, блюдо - безотносительной формальности. Эти два побуждения заимообразно доказывают и сдерживают доброжелатель друга. «Это отношение двух побуждений есть задачку разума», - строчит Ф. Железка - все то, что не потреблять ни объективно, ни тенденциозно случайно, но в именно это время не охватывает в себе ни внешнего, ни внутреннего принуждения. «Из всех состояний человека, - наблюдает Ф. Шиллер, - собственно железка и больше ничего железка осуществляет его совершенным и сразу обнаруживает его дуальную природу». Оттого ради него человек играет исключительно тогда, иногда он в совершенном значении слова человек, и он случается достаточно мужиком исключительно тогда, иногда играет [7;136].
Осмотрим забаву с психологической позиции и психологические концепции игры, построенные основными психологами, важными на разных абстрактных позициях. Штерн доставляет свое объяснение забавы в правильном труде по детской психологии «Психология юного детства до шестилетнего возраста». Штерн большущее увлечение уделяет специфике процессов сознания в игрушке и, главное, проявлению при деле младенческой фантазии. Следовательно, у В. Штерна встречаются (иногда аж в некой фразе) всевозможные фокусы к игре:
объяснение игры из инстинктов или из влияния среды (почему ребенок играет);
объяснение биологического или социально-педагогического значения игры (зачем он играет);
исследование игры как собственно психологического явления (как он играет).
Специфику забавы В. Штерн подмечает без наружнее миссии забавы и в своеобразном отношенье к реальности - фантазии, какая есть переходные стати промеж произведенным смешением персональной и объективной реальностей и произведенным сознанием видимости, иллюзии. Тачка из-за К. Коффки препровождается бесконечно царственным проявлением охвата ребенка, необычайным относительно со взрослым миром и непонятного с позиции законов взрослого мира. Абсолютно то, что К. Коффка разглядывает забаву словно представление особого, высококачественного необычайного охвата ребенка, но не с точки зрения штудирования норм взрослого мира, подготовки к взрослой жизни. Конгениальный принцип вырабатывает Ж. Пиаже, лепеча про то, что внутренний мир малыша сделан спустя своим специальным законам, достопримечательным от законов внутреннего охвата взрослых.

Весь текст будет доступен после покупки

Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. - М.: Педагогика, 1986. -176 с.
Уткина Н.Г. Индивидуальные различия в отношениях к педагогической оценке // Вопросы психологии. -2009. - № 5 - 35 с.
Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное влияние. -М.: Просвещение,2010- С 89-100
Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. -М.: Педагогика, 1975 - С 41-49
3ельцерман Б.А. Учись! Твори! Развивайся! (игры для развития мышления, речи, общения, творчества): метод, разработка в 2-х ч. - 2-е изд. - Рига: Эксперимент, 1997 - 53 с.
Цетлин B.C. Предупреждение неуспеваемости учащихся. - М.: Знание, 1989.- 80 с.
Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. - М.: Педагогика, 1979. -136 с.
Яковлев Н.М. Методика и техника урока в школе. М.: Просвещение, 1985 - 246 с.
Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.:Наука,2008. - 335с.
Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М.: Изд. Моск. Ун.-та, 1985. - 45с.
Левин В.А. Воспитание творчества. - Томск: Пеленг, 1993. -63с.
Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. -М: Академия,2001, 192с.
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Питер,1997. 91с.
Галин А.Л. Личность и творчество: Психол. этюды. - Новосибирск: Кн. Изд.-во,2001. -126с.

Весь текст будет доступен после покупки