Подготовка к обучению письму детей с речевыми нарушениями

ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………....3
ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ НАРУШЕНИЯ ПИСЬМА У ДОШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ …….....6
1.1 Психофизиологическая структура письма ………………………………….6
1.2 Педагогические принципы обучения письму………………………………...13
1.3 Готовность дошкольников с речевыми нарушениями к овладени письмом.16
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ К ОБУЧЕНИЮ ПИСЬМУ………..30
2.1 Цель и задачи экспериментального исследования…………………………...30
2.2 Организация исследования и характеристика участников эксперимента….32
2.3 Содержание методики исследования готовности к письму детей экспериментальной и контрольной групп ………………………………………..33

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ К ПИСЬМУ ДЕТЕЙ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ И КОНТРОЛЬНОЙ ГРУПП………………35
3.1 Сравнительный анализ результатов исследования устной речи детей экспериментальной и контрольной групп ………………………………………..35
3.2 Сравнительный анализ результатов исследования когнитивных функций детей экспериментальной и контрольной групп…………………………………38
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………..50
СПИСОК ИСПОЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ…………...52

Весь текст будет доступен после покупки

Актуальность исследования: Письмо - это длительно формируемый навык, включающий выполнение тонко - координированных графических действий. Овладение письмом - сложный, трудоемкий процесс. Ученые отмечают, что неподготовленность к письму, неразвитость слухового, зрительного восприятия, двигательных координаций, недостаточность мотивации могут привести к появлению нарушений письма, негативно отражающихся на обучении и психологическом состоянии ребенка.
По данным исследования Л.Г. Парамоновой, проведенного в общеобразовательных школах, «число учащихся с нарушениями письма в массовых школах составляет примерно 30%» [43, с.12].
Г.А. Каше отмечает, что «в дошкольном возрасте дети с нарушением звукопроизношения не всегда справляются с программными требованиями детского сада и к моменту поступления в школу, не достигают нужного уровня готовности к обучению, если с ними не проводилось соответствующая работа в детском саду» [22, с.43]. Соответственно в школе эти дети попадают в категорию неуспевающих. Преодоление неуспеваемости возможно при своевременном выявлении этих детей и оказания им качественной психолого-педагогической и логопедической помощи.
Сейчас достаточно остро встает вопрос, связанный с обучением и воспитанием детей с речевыми нарушениями в условиях детского сада. Проблема воспитания и обучения детей со стёртой дизартрией нашла отражение в работах Г.А. Каше, Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой и других ученых, занимающихся изучением данного вопроса [21, 36].
Количество детей, имеющих нарушения звукопроизношения, постоянно увеличивается. Трудности в общении, в установлении межличностных отношений, в освоении чтения и письма, которые испытывают дети с речевыми нарушениями, говорят о недостаточной сформированности у них речевой деятельности.
Начиная со старшей группы, развитие мелкой моторики становится одной из самых важных работ по подготовке к письму. Для удержания и сохранения внимания и заинтересованности детей подбирается интересный материал, разнообразные игры и игровые упражнения. Игровые моменты при подготовке руки к письму приучают ребенка контролировать зрительно- моторную деятельность, а также стимулируют желание заниматься определенным видом деятельности в течение продолжительного времени.

Весь текст будет доступен после покупки

ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ НАРУШЕНИЯ ПИСЬМА У ДОШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
1.1 Психофизиологическая структура письма

«Механизмы письма и чтения рассматриваются как процессы кодирования и декодирования устной речи. В устной речи значение всех слов закодировано в определенном комплексе звуков речи» [2, с.58]. В письменной речи используется другой код (это могут быть иероглифы, как в китайском языке, или буквы, как в русском языке), соотнесенный с устной речью. Переход с одного кода на другой называется перекодированием.
«Чтение – это перевод буквенного кода в звучание слов, а письмо, наоборот, перекодирование устной речи» [2, с.383].
В слоговых системах письма знак слога связан со звуковой формой, поэтому установление его значения происходит через анализ звуковой формы слова. Русское письмо – звуко - буквенное, оно передает звуковой состав языка и требует определенного механизма чтения: процесс перекодировки в нем обеспечивается звко-буквенным анализом слов.
Структура коры головного мозга играет важную роль в формировании процессов письма и чтения. В этих процессах участвуют следующие зоны больших полушарий: височная область (центр Вернике) левого полушария головного мозга связана со слуховым анализом; затылочная область связана со зрительной и пространственной организацией; теменная область анализирует ощущения, идущие от поверхности кожи мышц, являясь корковым аппаратом; премоторная область отвечает за соблюдение чередования в нужной последовательности звуков и букв; лобные доли (моторный центр речи) больше всего связаны с сохранением замысла при письме.
Процесс письма связан с деятельностью всех участков коры головного мозга человека. К школьному возрасту у ребенка еще не все участки коры головного мозга морфологически и функционально развиты, особенно лобные доли, что будет затруднять процесс обучения чтению и письму [33].
«Владение письмом как видом речевой деятельности требует выполнения еще большего количества операций. Пишущий должен оформить свою мысль в виде предложения, точно подобрав для данной цели слова и спрогнозировав место каждого предложения среди других единиц текста, осуществить звуковой анализ отобранных слов, соотнести звук и букву, учитывая при этом правила графики и орфографии, выполнить двигательно-графические действия, соблюдая пространственную ориентировку (направление и размещение букв на строке, их соединение и т.д.) [3, с.105]».
Психофизиологическая основа письма - взаимообусловленная и взаимосвязанная работа слухового, зрительного, речедвигательного и моторного анализаторов. Огромное значение имеют познавательные процессы. В отличие от устных форм речевой деятельности, которыми человек сможет овладеть и вне обучения, писать необходимо учиться.

Весь текст будет доступен после покупки

1. Агаркова, Н.Г. Письмо. Графический навык. Каллиграфический почерк. Программа для начальной школы / Н.Г. Агаркова // Начальная школа. – М., 1995. – № 12. – С. 11 – 22.
2. Алексеева, М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений / М.М. Алексеева. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с.
3. Аксенова, А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов / А.К. Аксенова. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 316 с.
4. Ахутина, Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика
// Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под общей редакцией О.Б. Иншаковой. – М.: МПСИ, 2001. – С.7 –20.
5. Безруких, М.М. Психофизиологические механизмы трудностей обучения письму на начальном этапе формирования навыка / М.М. Безруких // Новые исследования. Альманах. – М.: Издательство «Вердана», 2003 – №1 (4). – С. 138 – 142.
5. Безруких, М.М. Становление навыка письма (психофизиологические аспекты) / М.М. Безруких // Начальная школа, плюс, минус. – М., 1998.
№8. – С. 23 – 31.
6. Безрукова, О.А., Каленкова О.Н. Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста / О.А. Безрукова, О.Н. Каленкова; худож. Н.Н. Бутусова [и др.]. — М.: Каисса, 2008. — 95 с.
7. Бехтерев В. М. Мозг и его деятельность / В.М. Бехтерев // под ред. А. В. Гервера. — М.: Гос. изд-во, 1928. — 327 с.
8. Большакова, С.Е. - Формирование мелкой моторики рук: Игры и упражнения / С.Е. Большакова. - М.: ТЦ Сфера, 2006. – 132 с.

Весь текст будет доступен после покупки