Пути активизации речевого общения умственно отсталых детей школьного возраста

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ АКТИВИЗАЦИИ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА……..
1.1 Психолого-педагогическая характеристика речевого развития умственно отсталых детей младшего школьного возраста…………….
1.2 Особенности формирования навыков общения у умственно отсталых детей младшего школьного возраста………………………….
1.3 Анализ путей и методов коррекционно-педагогической работы по активизации речевого общения умственно отсталых детей младшего школьного возраста……………………………………………………….
ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ АКТИВИЗАЦИИ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА………………………………
2.1 Организация, этапы и методы исследования активизации речевого общения у умственно отсталых детей младшего школьного возраста...
2.2 Программа логопедической работы по активизации речевого общения умственно отсталых детей младшего школьного возраста….
2.3 Анализ эффективности программа логопедической работы по активизации речевого общения умственно отсталых детей младшего школьного возраста………………………………………………………..
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ……………………..
ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………………

Весь текст будет доступен после покупки

Актуальность исследования. Самую многочисленную группу детей с отклонениями в развитии (более 2% от общей детской популяции) составляют дети с интеллектуальным нарушением, у которых имеется диффузное органическое поражение коры головного мозга, проявляющееся в недоразвитии всей познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы ребенка. Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга этих детей, нарушая их строение и функции.
Дети с умственной отсталостью (далее УО), особенно младшего школьного возраста, испытывают выраженные трудности в овладении речевой коммуникацией, что существенно ограничивает их возможности в обучении, социальном взаимодействии и формировании личностной автономии. Как отмечает Л.С. Выготский, «речь — это не только средство общения, но и орудие мышления», и при умственной отсталости нарушается именно эта двойственная функция речи, что ведёт к замедлению познавательного и личностного развития [41].
Особую озабоченность вызывает тот факт, что даже при наличии базовых речевых навыков у многих школьников с УО наблюдается пассивность в коммуникативной сфере — они избегают инициативы в общении, ограничиваются односложными ответами, не используют речь как средство выражения потребностей и эмоций. В этой связи особенно важным становится не просто развитие речевых средств, но и активизация мотивации к речевому общению.
Современные подходы к коррекционно-развивающей работе всё чаще акцентируют внимание на коммуникативно-ориентированных методах, направленных не столько на формирование изолированных речевых навыков, сколько на включение ребёнка в реальные ситуации общения. Как отмечает Е. А. Стребелева, «эффективность коррекционного процесса у детей с нарушениями интеллекта напрямую зависит от степени вовлечённости ребёнка в активную коммуникативную деятельность» [38].
Кроме того, в условиях реализации ФГОС для обучающихся с ОВЗ возрастает потребность в развитии у детей коммуникативной компетентности как одного из ключевых результатов обучения. Это делает проблему поиска эффективных способов активизации речевого общения особенно актуальной и практически значимой.

Весь текст будет доступен после покупки

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ АКТИВИЗАЦИИ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1 Психолого-педагогическая характеристика речевого развития умственно отсталых детей младшего школьного возраста

Изучение особенностей психического развития детей с умственной отсталостью (интеллектуальной недостаточностью) имеет долгую научную традицию. Среди отечественных и зарубежных исследователей, внесших значительный вклад в понимание данной проблемы, выделяются такие учёные, как Л.С. Выготский, С.С. Мнухин, Р.Е. Левина, Г.Е. Сухарева, В.В. Ковалёв, А.Р. Лурия, Д.Н. Исаев, Т.А. Власова, В.В. Лебединский, а также зарубежные специалисты — Ж. Пиаже, А. Бине, Г. Годдард, Л. Кернберг и другие. [4, 11, 21, 48]
Особенно значимы работы Л.С. Выготского, который впервые обосновал необходимость дифференцированного подхода к детям с нарушениями развития и ввёл понятие «зона ближайшего развития», подчеркнув потенциальные возможности обучения даже при наличии органических поражений ЦНС [41].
Современная психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых детей младшего школьного возраста (7–11 лет) строится на понимании интеллектуальной недостаточности как стойкого, необратимого (в большинстве случаев) нарушения познавательной деятельности, обусловленного органическим поражением головного мозга, проявляющегося в дошкольном и школьном возрасте. Согласно классификации, предложенной В.В. Лебединским и развитой в работах Т.А. Власовой, и В.В. Ковалёва, умственная отсталость характеризуется недоразвитием всех психических функций, но при этом сохраняется принцип иерархичности нарушений: наиболее страдают высшие (сложные) формы психической деятельности, тогда как элементарные функции (восприятие, элементарная память, эмоции) могут быть относительно сохранными [49].
Основные особенности психического развития умственно отсталых младших школьников:
Восприятие у таких детей характеризуется фрагментарностью, замедленностью, недостаточной целенаправленностью и обобщённостью. Как отмечает А.Р. Лурия, у умственно отсталых детей нарушена целостность восприятия, что затрудняет формирование образов предметов и явлений. Внимание неустойчиво, объём его ограничен, переключение и распределение затруднены. Память носит преимущественно механический характер, процессы запоминания и воспроизведения замедлены, а осмысленное запоминание развито слабо.
Преобладает наглядно-действенное и наглядно-образное мышление; абстрактно-логическое мышление крайне ограничено. Дети испытывают трудности в обобщении, классификации, установлении причинно-следственных связей. По наблюдениям Л.С. Выготского, у умственно отсталых детей наблюдается «инертность мышления» — трудности в переключении с одного способа решения задачи на другой [32].

Весь текст будет доступен после покупки

без списка литературы

Весь текст будет доступен после покупки