Разработка комплекта контрольно-оценочных средств по учебной дисциплине «Финансы, денежное обращение и кредит»

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………12

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ………………………………………………………………….
1.1. Сущность понятия «контрольно-оценочные средства» в профессиональной педагогике…………………………………………………….15
1.2. Система оценочных средств как инструмент контроля знаний, умений и сформированности компетенций………………………………………………..26
1.3. Требования Федерального государственного образовательного стандарта СПО к разработке фондов оценочных средств……………………….37

ГЛАВА 2. РАЗРАБОТКА КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ ПО УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЕ В НИЖЕГОРОДСКОМ ПОЛИТЕХНИЧЕСКОМ КОЛЛЕДЖЕ ИМ. ГЕРОЯ СОВЕТСКОГО СОЮЗА РУДНЕВА А.П.
2.1. Анализ организации контроля в процессе обучения учебной дисциплины «Финансы, денежное обращение и кредит» …………………..…..44
2.2. Разработка контрольно-оценочных средств для текущей аттестации по дисциплине «Финансы, денежное обращение и кредит»………………………..48
2.3. Разработка контрольно-оценочных средств для промежуточной аттестации по дисциплине «Финансы, денежное обращение и кредит» ………71

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………….....81
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК………………………………………..83

Весь текст будет доступен после покупки

Введение компетентностного подхода требует не только существенного пересмотра содержания образования, методов обучения, но и традиционных контрольно-оценочных процедур. В образовании, ориентированном на результаты, особенно много зависит от того, сумеют ли образовательные учреждения создать адекватные компетентностному подходу системы контроля и оценки качества подготовки обучающихся.
Проблема контроля и оценки результатов обучения является одной из самых важных в педагогической теории и практике. Следовательно, в образовательном учреждении должна быть создана современная система обеспечения качества образования, которая будет представлять собой совокупность средств и технологий, гарантирующих достижение высоких образовательных результатов.
Контроль в том или ином виде всегда присутствует в обучении. В процессе исторического развития образовательной практики менялись лишь формы и средства осуществления проверок, приоритеты в оценках и приемы их выставления, интенсивность проведения контрольных мероприятий, меры воздействия на учащихся, а также акценты при интерпретации результатов контроля в образовании.
При разработке содержания обучения и средств диагностики и контроля знаний, умений выпускников учитываются требования не только федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), но и требования работодателей (требования профессиональных стандартов к профессиональным обязанностям рабочих и специалистов среднего звена). Поэтому актуальной проблемой для педагогических работников техникумов и колледжей в настоящее время является создание и совершенствование фондов контрольно-измерительных материалов по дисциплинам и курсам, обновление оценочных баз.

Весь текст будет доступен после покупки

Педагогический контроль, начиная со времен становления педагогики, являлся неотъемлемым элементом образовательного процесса. В течение развития педагогической деятельности изменялись лишь средства, с помощью которых проводился педагогический контроль результатов обучения, способы выставления оценок, приемы влияния на обучающихся, частота проведения контрольных срезов, а также интерпретация результатов контроля и критерии оценивания.
Теоретические представления о содержании контроля берут свое начало с конца XVIII – начала XIX в. Они носили наипростейший характер и в основном касались проверки и оценки репродуктивных знаний обучающихся: педагог предлагал определенный образец, за воспроизведение которого выставлялись оценки. В целом в XVIII и XIX вв. контроль рассматривался исключительно в контексте принуждения к обучению, подводил итог определенным его результатам и акцентировал воспитательные функции оценок [17, с. 19].
К XIX в. многие страны стали уделять большее внимание личности обучаемого, в результате чего обострилась проблема объективности и справедливости оценивания знаний. Например, в России для совершенствования средств и методов контроля на начальном этапе обучения для отсева малоспособных детей предлагались специальные испытания (А.В. Прокопович), осуществлялись проверка условий самостоятельной работы обучающихся во внеучебное время (С.С. Татищев), оценка внимательности обучающегося (К.Д. Ушинский), среди обучающихся проводился еженедельно самоанализ ошибок и затруднений (К.М. Новиков) и др. [15].
В начале XX в. в России все интенсивнее нарастали гуманистические тенденции. При осуществлении педагогического контроля уделялось внимание индивидуальным психологическим характеристикам учеников, их подготовленности к началу обучения, семейным условиям и социально– экономической среде. Результаты контроля и дополнительную информацию об обучающемся предлагалось выражать в оценочных суждениях и отметках [11].
В истории были и попытки отмены контроля. 31(18) мая 1918 г. согласно Постановлению Наркомпроса обесценивалась роль контроля в образовательном процессе: были отменены баллы, экзамены и индивидуальные проверки обучающихся. Но несмотря на директивные документы Наркомпроса, большинство педагогов, озабоченные качеством обучения, старались любыми способами сохранить текущий контроль, приспособив его к официальной позиции органов управления образованием. Отмена экзаменов и проверок в 1918 г. привела к снижению качества знаний обучающихся, ухудшению дисциплины и мотивации учебной деятельности, что свидетельствовало о правоте сторонников контроля в образовании.
С начала 20–х гг. XX в. проверка знаний обучающихся стала осуществляться посредством письменных работ и собеседований, была введена практика проведения зачетов и применения тестов. С 1926 г., педагогам разрешалось высказывать оценочные суждения, но только в словесной форме, а наиболее приемлемыми формами контроля считались дневники обучающихся, рефераты, дискуссии, зачеты, коллективные отчеты и тесты, вопросы и письменные контрольные работы [17].
В 60–е гг. XX в. распространение программированного контроля поспособствовало развитию идеи объективности при оценке знаний обучающихся. В зависимости от вида обучающих программ (линейные, разветвленные, адаптивные) в программированном обучении использовались особые приемы проверки и коррекции результатов обучения. Ввиду того, что в то время отсутствовали педагогические тесты и навыки по их разработке при программированном контроле проверялись наиболее простые виды учебной деятельности, задания имели упрощенный вид и предполагали выбор одного или нескольких готовых ответов, а скрытые психологические составляющие процесса усвоения, понимание материала, логика умозаключений обучающихся, коммуникативные способности оставались за рамками проверок. Несмотря на явные недостатки, программированный контроль стал важным шагом вперед на пути стандартизации требований к результатам образовательного процесса. Однако, к концу 80–х гг. XX в. с появлением во многих вузах нашей страны первых персональных компьютеров (ПК), программированный контроль ушел в историю, а на смену ему пришел стандартизированный контроль. Распространение тестов в России совпало с периодом интенсивного внедрения в учебный процесс ПК, открывающих новые возможности для контроля, самоконтроля и самооценки на основе программно–инструментальных средств и контрольно–обучающих программ [17, с. 21–22]. Как показывает история, контроль эффективности усвоения материала является обязательным компонентом, востребованным на всех этапах обучения. Особенно важно осуществлять его после прохождения какого– либо раздела программы или, например, завершения семестра.

Весь текст будет доступен после покупки

1. Айзенштат Г.В. Формирование фондов оценочных средств как необходимое условие реализации основной профессиональной образовательной программы Официальный сайт [Электронный ресурс]. - Режим доступа http://www.informio.ru
2. Андреев А.А. Педагогика высшей школы (прикладная педагогика). Учебное пособие в двух книгах (Часть 2) – М.: МЭСИ, 2000. - 163 с.
3. Архангельский С.И. Элементы теории дидактических измерений //Теория и практика высшего педагогического образования. Межвуз. сб.науч.тр./Отв.ред. В.А.Сластенин.- М.:Просвещение, 1991.- С.142.
4. Батышев С. Я. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям.- М.: Ассоциация "Профессиональное образование", 1997.-512с.
5. Бахтигулова Л.Б. Методика профессионального обучения: метод. рекомендации для студ. спец. 030500 / Л. Б. Бахтигулова; М–во высш. образования Рос. Федерации, Моск. гос. ун–т леса. – М. 2002. – 116 с.
6. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 2010. – 192 с.
7. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: Сущность, функции, перспективы // Педагогика. - № 2. 1993. - С.10 - 15.
8. Блинов В.И. Концептуальные основы разработки федеральных государственных образовательных стандартов начального и среднего профессионального образования нового поколения. М.: Федеральный институт развития образования, 2008. 64 с.
9. Богословский В.А. Методические рекомендации по проектированию оценочных средств для реализации многоуровневых образовательных программ ВПО при компетентностном подходе. М.: Изд-во МГУ, 2007. 123 с.
10. Болотов В.А. Научно-методическое обеспечение оценки качества образования // Профессиональное образование. Столица. 2010. № 2. С. 2-5

Весь текст будет доступен после покупки