Развитие саморегуляции у детей младшего школьного возраста с признаками СДВГ

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ СРЕДСТВАМИ ПРЕДМЕТНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 8
1.1 Мышление как психический процесс 8
1.2 Особенности мыслительных процессов детей с интеллектуальной недостаточностью 13
1.3 Предметно - практическая деятельность как средство развития и коррекции мышления 20

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА ПО РАЗВИТИЮ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ПРЕДМЕТНО- ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 27
2.1 Методическая организация эксперимента 27
2.2 Содержание и реализация формирующего эксперимента по развитию мыслительных операций у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью с использованием предметно- практической деятельности 30
2.3 Проверка результативности опытно-экспериментальной работы по развитию мыслительных операций у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью с использованием предметно-практической деятельности 39
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 49
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 51
ПРИЛОЖЕНИЯ 54

Весь текст будет доступен после покупки

В соответствии с современными демократическими тенденциями, образование призвано соответствовать индивидуальным образовательным потребностям личности. Следовательно, создание в массовых школах соответствующей образовательной среды становится приоритетным направлением деятельности педагогического коллектива вообще и школьного педагога - психолога, как основного организатора и эксперта развивающей образовательной среды, в особенности.
Одновременно с тенденцией, обозначенной выше, существуют группы детей, отличающиеся не столько индивидуальностью образовательных потребностей, сколько наличием в них специфических черт, определяющих и специфику формирующихся образовательных потребностей. Чаще всего особые образовательные потребности у ребёнка возникают в ситуации несоответствия возможностей детей школьным нормам успешности, а также социальным ожиданиям, транслирующийся на ребёнка посредством школы. Такие особые образовательные потребности предполагают необходимость предоставления ребёнку дополнительных или индивидуализированных программ или услуг. При этом готовность к соответствующей деятельности у субъектов образовательного процесса выражена слабо. В частности, в русле подхода, заключающегося во включении в образовательный процесс в массовых школах по месту жительства детей с особенностями развития, во многие школы в нашей стране в последние несколько лет пришли дети с интеллектуальной недостаточностью. Соответственно, одним из важных направлений в теоретических и практических разработок в области изучения высших психических функций детей, должно стать исследование особенностей, возможностей и педагогических условий формирования и развития мышления у учащихся с интеллектуальной недостаточностью в условиях общеобразовательной школы. При этом большинство таких исследований в нашей стране проведено в XX веке, и новых практически не появляется.
Так, по данным таких исследователей, как Л.С. Выготский (1982), В.Г. Петрова (1994), И.М. Соловьёв (1953), выявлено, что у детей с нарушением интеллектуального развития наблюдается недоразвитие, как всех форм мышления, так и познавательной деятельности в целом.
В трудах М.С. Певзнер, Е.И. Липецкой, В.И. Лубовского и других ученых доказано, что у учащихся с интеллектуальной недостаточностью присутствуют следующие отклонения в процессе развития мышления: сложности в сравнении и обобщении предметов и явлений, слабое развитие операций анализа и синтеза, а также низкая сформированность понятийного мышления, вследствие чего происходит недостаточный учет причинно - следственных связей.
При этом доказано, что мышление таких детей поддаётся развитию. Многие психологи и дефектологи (Л.С. Выготский, В.Г. Петроваи др.) полагают, что наглядно - действенный вид мышления детей с умственным недоразвитием является относительно сохранным, при том, что в целом по уровню развития мышления эти дети значительно отстают от сверстников [20,5,6]. Мы считаем, что развитие мышления у данной группы детей необходимо осуществлять, во - первых, с опорой на уже имеющиеся, сформированные виды, которые в таком случае становятся важнейшими ресурсами для дальнейшего развития. Во - вторых, на наш взгляд, наиболее сензитивным к специально организованным условиям образовательной среды, направленным на развитие мышления, становится ребёнок в младшем школьном возрасте, что определяется интенсивностью развития всех познавательных процессов в этом возрасте, а также спецификой ведущей деятельности.
В специальной педагогике, в соответ

Весь текст будет доступен после покупки

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ СРЕДСТВАМИ ПРЕДМЕТНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1 Мышление как психический процесс

Познание человеком окружающего мира происходит как процесс ощущения и восприятия посредством чувственного отражения. Но внутренние закономерности, связи этого мира непосредственно в сознании не отражаются, органы чувств человека не способны показать нам сущность вещей. Определяя недоступный непосредственному восприятию факт реальности посредством другого, связанного с ним факта, мы совершаем мыслительный акт (например, определить, был ли на улице дождь, мы можем, наблюдая мокрый асфальт). Связи между явлениями мы находим опосредовано, соотнося доступную информацию, факты, между собой. Кванты и атомы, ставшие доступными для научного познания, но никогда непосредственно не наблюдаемые людьми, были также выявлены посредством мышления.
Таким образом, познание мира происходит посредством некоторой «работы», которую мы производим с чувственным опытом. При этом в процессе данной работы, для её эффективности, мы пользуемся возможностью обобщать этот опыт, соответственно, воспринимать общие свойства вещей. Нам важно не просто увидеть связь между явлениями, но и определить, является ли такая связь всеобщим свойством окружающего мира и его частей (например, больше - меньше, темнее - светлее и т.п.). На этой обобщенной основе мы решаем конкретные познавательные задачи.
Если обратиться к физиологическим основаниям мыслительных процессов, то это, прежде всего, сложная аналитико-синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга. Здесь, в качестве реакции на раздражители (это могут быть как внешние, так и внутренние раздражители, отражающие объективную реальность), образуются непостоянные нервные связи, создающие их синтез. Первосигнальные раздражители со временем преобразуются в обобщенные, что происходит благодаря слову как к особому «сигналу сигналов». Вторая сигнальная система играет ведущую роль в мышлении человека. Слова, которые по какой-либо причине утрачивают связь с первосигнальными раздражителями, теряют своё познавательное значение [16].
Особенности мышления, выделяющие его из других процессов познания (прежде всего, сенсорики и перцепции), описаны в психологической литературе такими структурными характеристиками, как, во-первых, отражение существенных связей, во-вторых, обобщенность отражения, и, наконец, в-третьих, опосредованность, которая и позволяет выходить за рамки непосредственного опыта.[24]
Мышление способно найти такой ответ на вопрос, который недоступен непосредственному ощущению или восприятию. Развитое мышление способствует правильной ориентировки в окружающем мире. Функция обобщения же помогает тогда, когда конкретная ситуация или задача новые, не встречающиеся в опыте ранее. Следовательно, разумной деятельность человека делает способность усвоить общие законы объективной действительности.
Мышление в современной психологии представляется активной психической деятельностью, подчиняющейся общим законам работы психики, а также ориентированной на решение различных задач, возникающих в процессе жизнедеятельности. Возникает акт мышления всегда как ответ на такую задачу, при этом определяющую роль в этом играет мотив её решения. Сама мыслительная деятельность проходит ряд этапов: от ориентировки в условиях задачи, через выработку общей стратегии решения, до отбора и выполнения конкретных операций, предполагающих разрешение задачи.

Весь текст будет доступен после покупки

Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. — М.: Ось-89, 1997. - 224 с.
Ахутина Т. В., Н. М. Пылаева Преодоление трудностей учения. СпБ.:Питер, 2008
Ахутина Т.В, Меликян З.А Нейропсихологическое тестирование: обзор современных тенденций. К 110-летию со дня рождения А. Р. Лурия // Клиническая и специальная психология. 2012. № 2.
Воронкова В.В., Дмитриев А.А., Горшенков И.А.
Олигофренопедагогика: учеб, пособие для вузов.М.: Дрофа, 2009. - 397 с
Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. - М.: Педагогика, 1982. Т. 2. - С. 5-361.
Выготский Л. С. Лекции по психологии. Онлайн
библиотека. \у\у\у.кооЬ.ги
Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. — Исследования мышления в советской психологии. М., 1966 // Введение в психологию. М., 1976.
Диагностика различных степеней интеллектуальной недостаточности, нарушений школьных навыков и других отклонений в психофизическом развитии учащихся: Научно-методическое пособие. - Витебск: УО «ВОГ ИПК и ПРР и СО», 2006.

Весь текст будет доступен после покупки