Развитие языкового анализа и синтеза у младших школьников с нарушениями чтения и письма

Глава I. Научно – теоретические основы изучения и преодоления нарушений навыков чтения и письма....................................................
1.1 Психофизиологические механизмы и этапы становления навыков
письма ...................................................................................................... 8
1.2. Классификация и характеристика форм нарушений чтения и письма.................................................................................. .................. 11
1.3 Исследование состояния навыков чтения и письма у младших школьников(обзор методик логопедического обследования младших школьников)............................................................................................18
1.4. Направления логопедической работы по преодолению нарушений чтения и письма у младших школьников (обзор методик логопедической работы )...................................................................... 24
Глава II. Экспериментальное исследование состояния письменной речи у детей младшего школьного возраста ...................................... 31
2.1. Организация и методика проведения констатирующего эксперимента…………………………………………………………..31
2.2Анализ результатов констатирующего эксперимента ......................................................................................... 32
Логопедическая работа по преодолению дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза у умладших школьников............................................................................................ 41
Заключение ............................................................................................ 60
Приложения....... ................................................................................... 68

Весь текст будет доступен после покупки

Актуальность. В современном мире с каждым годом увеличивается количество детей с нарушениями чтения и письма.. Данные нарушения обусловлены несформированностью некоторых психических функций, из-за которых и происходит частичное нарушение самого процесса чтения и написания слов. Оно может проявляться в наличии стойких или часто повторяющихся ошибок у младших школьников.
Проблема абсолютно не связана с незнанием ребенком орфографических правил и проявляется примерно у третьей части детей младшего школьного возраста. Родители таких детей считают, что в этой проблеме виноваты различные новые системы образования, вызывающие у школьников проблемы с усвоением образовательной программы из-за перегрузки мозга. Но учеными доказано, что эти нарушения не являются следствием умственной отсталости ребенка.
Так же учеными доказано,что нарушения чтения и письма не исчезнут сами по себе, их нужно корригировать и исправлять.
При анализе данных нарушений ученые выделяют их разные причины:
- трудности фонематического анализаи синтеза;
- смешение близких по артикуляции звуков;
-трудности овладения зрительным образом буквы;
-смешение букв, близких по написанию (Хватцев М.Е.[44]; Токарева О.Л.[42]; Лалаева Р.И.[18]; Иншакова О.Б.[12]; Садовникова И.Н. [36]; Корнев А.Н.[16]).
В письме и чтении могут отражаться дефекты развития речи ребенка, трудности языкового анализа,речевого внимания (Левина Р.Е.[21]; Лалаева Р.И.[20]; Садовникова И.Н.(35]). Но это не полный перечень возможных механизмов трудностей чтения и письма..

Весь текст будет доступен после покупки

Глава I. Научно – теоретические основы изучения и преодоления нарушений навыков чтения и письма.
1.1 Психофизиологические механизмы и этапы становления
навыков чтения и письма.
Чтение и письмо является сложным многоуровневым процессом, в реализации ,которого участвуют различные анализаторы: речедвигательный, речеслуховой, зрительный, двигательный, осуществляющие последовательный перевод артикулемы в фонему, фонемы в графему,графемы в кинему. Только высокий уровень развития устной речи является залогом успешного овладения чтением и письмом. Они представляют собой сложную форму речевой деятельности [14]. Но в отличие от устной речи, письменная речь может развиваться только при условии целенаправленного обучения.Чтобы учащийся качественно научился читать и писать, он должен хорошо различать графические знаки и диктуемые звуки речи и сохранять их порядок,должен хорошо усвоить графический знак буквы и ее написание, не смешивая их по начертанию, и выработать твердые двигательные навыки, уверенно чередуя нужные движения. Для осуществления чтения и письма нужны четкие представления о звуках и графических знаках русского языка, а также нужно сформировать четкие связи зрительного (то, что видим) и двигательного (то, как пишем) образов букв.
Чтение как вид деятельности можно определить двояко:
а) как процесс декодирования графической (буквенной) модели слова в устноязыковую форму
б) процесс понимания письменных сообщений [Эльконин Д. В., 1976, 1989; Calfee R., Spector J., 1981; Cole M. et al., 1989]. Любопытное определение чтению дают М. Cole с соавт. (1989): способ «расширения средств взаимодействия индивида со средой при помощи интерпретации графических знаков». Наибольший интерес, с нашей точки зрения, в этом определении представляет его первая часть, подчеркивающая адаптивный и коммуникативный аспект этого навыка, чему в большинстве публикаций не уделяется внимания. В качестве иллюстрации можно привести мнение Д. Б. Эльконина, считавшего, что «чтение вслух есть своеобразное говорение по графической (буквенной) модели» [Эльконин Д. Б., 1989, с. 385].
Процесс декодирования при обучении аналитико-синтетическим методом на начальном этапе овладения чтением включает в себя несколько операций:
-определение букво-звуковых соответствий,
-слогослияние и воссоздание звукового облика целого слова. При этом основные трудности обычно связаны со второй и третьей операциями. При этом успешность реализации второй обеспечивает благополучное осуществление третьей.
На начальном этапе овладения чтением у детей основная нагрузка падает на процессы декодирования печатного текста. Это связано с тем, что в соответствии с программой в букварный период материал для чтения подобран в расчете на формирование техники чтения и в смысловом отношении чрезвычайно беден. Предлагаемые фразы и короткие тексты не содержат для ребенка никакой новой или хоть в какой-то степени интересной информации. Любопытно, что аналогичную критику школьных программ обучения чтению можно встретить и в зарубежной литературе [Beck I., Block К., 1979]. A. Brown (1982), например, считает, что существующие в США программы обучают «бесплотным» навыкам.
Возможен и другой подход, когда с первых шагов обучения чтению дети читают фразы, а позже короткие тексты, содержащие какую-либо логическую задачу или вопрос, требующие осмысления и последующего ответа. В других случаях текст для чтения включает какие-то логические несоответствия, которые следует обнаружить. Подобную систему занятий предлагают, например, И. Э. Постоловский и М. И. Оморокова (1991).

Весь текст будет доступен после покупки

-

Весь текст будет доступен после покупки