Средства и методы коррекции психофизических нарушений у детей дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ И ОБОБЩЕНИЕ ДАННЫХ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ИСТОЧНИКОВ ПО ПРОБЛЕМЕ 8
1.1. Анализ существующих классификаций детских патологий развития 8
1.2. Анатомо-физиологические особенности развития детей различного возраста 12
1.3. Постановка научной проблемы 18
1.4. Вывод по главе 1 30
ГЛАВА II. МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ 32
2.1. Методы исследования 32
2.2. Организация исследования 39
Глава III. РЕЗУЛЬТАТЫ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ 40
3.1. Результаты констатирующего педагогического эксперимента 40
3.2. Содержание экспериментальной методики 43
ВЫВОДЫ 51
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА 53
ПРИЛОЖЕНИЯ 59

Весь текст будет доступен после покупки

Актуальность. Изучения этиологии нарушений высших психических функций (ВПФ) на сегодняшний день обусловлена рядом факторов, среди которых особое значение имеет устойчивый рост числа детей с различными формами отклонений в когнитивном, речевом и психоэмоциональном развитии.
Данные о распространенности речевых нарушений среди детей подчеркивают высокую актуальность изучения этиологии нарушений высших психических функций (ВПФ), поскольку речевая функция является одной из ключевых составляющих когнитивного развития. По статистике, в России в среднем от 5 до 10% детей имеют различные проблемы с речью, в то время как в некоторых странах этот показатель достигает 30% (Н.М. Борозинец, Т.С. Шеховцова –2008.), (И.Ю. Кондратенко– М.: 2005.). В спектр этих нарушений входят как трудности артикуляции, связанные с центральными и периферическими механизмами, так и более сложные расстройства, затрагивающие понимание речи и построение высказываний.
Особенно тревожным является тот факт, что нарушения устной речи, выявляемые в дошкольном возрасте, нередко становятся предикторами более серьезных трудностей – в первую очередь, с обучением чтению и письму (https://portalobrazovaniya.ru/servisy/publik/publ?id=6826). Эти проблемы, в свою очередь, напрямую влияют на успеваемость ребенка, его способность усваивать учебный материал, а также на уровень его самооценки и успешность социализации в школьной среде (Л.И. Белякова, Н.Н. Волоскова - 2009).
В результате современные дошкольные и школьные образовательные учреждения все чаще сталкиваются с необходимостью адаптации программ и методов обучения к потребностям таких детей, что требует глубокого понимания природы и механизмов возникновения нарушений высших психических функций, в том числе речи.
Как показывает анализ научной литературы, значительная часть этих нарушений обусловлена факторами перинатального генеза – воздействием неблагоприятных биологических и медицинских факторов в период внутриутробного развития и раннего неонатального этапа жизни (М. Н. Фишман, 2004; Д. И. Зелинская, Л. В. Гаврилова, 2000; И. И. Мамайчук, 2004; и др.). Эти нарушения часто становятся причиной выраженных или латентных трудностей в освоении учебного материала, снижении способности к концентрации, повышенной утомляемости, сниженной эмоциональной регуляции и дефициту социальных навыков. Они проявляются как в раннем детстве, так и на более поздних этапах онтогенеза – в младшем школьном возрасте, когда требования к когнитивной деятельности значительно возрастают.

Весь текст будет доступен после покупки

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ И ОБОБЩЕНИЕ ДАННЫХ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ИСТОЧНИКОВ ПО ПРОБЛЕМЕ


1.1. Анализ существующих классификаций детских патологий развития

Классификация детских патологий развития представляет собой важный теоретико-практический инструмент, позволяющий систематизировать многообразие нарушений, встречающихся у детей, и определить подходы к их диагностике, коррекции и образовательному сопровождению. Однако на сегодняшний день универсальной, общепринятой классификации детских нарушений развития не существует. Это обусловлено множественностью форм отклонений, различиями в подходах различных научных дисциплин, а также индивидуальными особенностями каждого конкретного случая.
Каждая предметная область – будь то медицина, психология, специальная педагогика или социальная работа – разрабатывает собственные, частные классификации, отражающие специфику профессионального подхода. Так, в рамках специальной педагогики традиционно используется классификация на основе характера нарушения, что обусловлено необходимостью выстраивания образовательных маршрутов, учитывающих особые образовательные потребности детей (www.raspm.ru/files/Diagnostika_razvitia_rechi.pdf).
Согласно этой классификации, выделяют следующие основные категории детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ):
? глухие и слабослышащие;
? позднооглохшие;
? незрячие и слабовидящие;
? дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
? дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы;
? дети с интеллектуальными нарушениями (в том числе с умственной отсталостью и задержкой психического развития);
? дети с тяжёлыми нарушениями речи;
? дети со сложными, комбинированными нарушениями развития (Л. В. Лопатина. СПб., 2005.).
Более обобщённая классификация основана на локализации нарушения в определённой системе организма. В её рамках выделяют:
? телесные (соматические) нарушения – поражения опорно-двигательного аппарата, хронические соматические заболевания;
? сенсорные нарушения – расстройства слуха и зрения;
? нарушения деятельности мозга – включая умственную отсталость, психические и речевые расстройства, двигательные нарушения (Л.И. Белякова, Н.Н. Волоскова - М.: Гуманитар, изд. Центр ВЛАДОС, 2009.).
Также широко используется классификация по причинам возникновения нарушений, в которую входят:
? врождённые нарушения развития;
? последствия несчастных случаев, травм, стихийных бедствий;
? профессиональные заболевания, производственные травмы;
? экологические воздействия;
? участие в боевых действиях;
? хронические заболевания и другие неблагоприятные состояния, влияющие на развитие (В.В. Юрьевна, М.М. Хомича. – 2006.)].
Важно отметить, что нарушение может возникнуть как внезапно (например, в результате травмы), так и развиваться постепенно, под влиянием длительно текущих факторов, таких как хронические заболевания или экологически неблагоприятные условия. В некоторых случаях нарушения поддаются медицинской или педагогической коррекции, в других – могут только частично смягчаться.

Весь текст будет доступен после покупки

1. Арушанова, А. Г. Проблемы речевого развития старших дошкольников // Проблемы и перспективы развития дошкольных образовательных учреждений / Отв. ред. Л. Е. Курнешова. – М.: Центр «Школьная книга», 2004. – С. 64–69.
2. Балабанова, В. М. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб.: Детство-Пресс, 2001. – С. 29–37
3. Белякова ,Л.И. Логопедия. Дизартрия / Л.И. Белякова, Н.Н. Волоскова - М.: Гуманитар, изд. Центр ВЛАДОС, 2009. - 287 с.
4. Борозинец, Н.М. Логопедические технологии: Учебно- методическое пособие / Н.М. Борозинец, Т.С. Шеховцова – Ставрополь, 2008. – 224 с.
5. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: Метод. Пособие / Сост. Кондратенко И.Ю. – М.: Айрис-пресс, 2005.
6. Дети с дизартрией: особенности психоречевого развития. https://portalobrazovaniya.ru/servisy/publik/publ?id=6826
7. Классификация МКБ-10 [Электронный ресурс] Режим доступа: https://www.rlsnet.ru/mkb/specificeskie-rasstroistva-razvitiya-reci-iyazyka-132 (дата обращения: 02.05.2025).
8. Краузе, Е.Н. Логопедия / Е.Н. Краузе - СПб.: Корона.Век, 2012. - с. 143.

Весь текст будет доступен после покупки