Управление формированием аналитико-рефлексивных компетенций педагогических работников образовательных организаций (уровень дополнительного образования)

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………… 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ АНАЛИТИКО-РЕФЛЕКСИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ……………………………………………………..


11
1.1. Развитие профессионализма педагогических работников как психолого-педагогическая проблема……………………
11
1.2. Управление развитием аналитико-рефлексивными компетенциями педагогических работников на основе субъектно-деятельностного подхода…………………….....
22
1.3. Теоретическая модель управления аналитико-рефлексивными компетенциями педагогических работников (уровень дополнительного образования)……
30
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1…………………………………………. 42
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРОВЕРКЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИ УПРАВЛЕНИЯ АНАЛИТИКО-РЕФЛЕКСИВНЫМИ КОМПЕТЕНЦИЯМИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ..………………………......

44
2.1 .Мониторинг управления аналитико-рефлексивными компетенциями педагогических работников…………….... 44
2.2 .Технология управления развитием аналитико-рефлексивных компетенций педагогических работников на основе субъектно-деятельностного подхода ………………
57
2.3 .Интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности модели управления аналитико-рефлексивными компетенциями педагогических работников…………………………………

69
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2…………………………………………… 83
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………... 85
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………….. 88

Весь текст будет доступен после покупки

В настоящее время пе¬реосмысливаются цели, задачи и содержание дополнительного образования. Идет поиск новых технологий, методов и форм повышения качества образования. Активно развиваются инновации. Инновацион¬ные процессы в системе образования предъявляют новые требования к про¬фессионализму педагогических кадров.
Сегодня педагог-профессионал – это специалист, имеющий высокий уровень профессиональной компетентности, способный совершенствоваться и самосовершенствоваться в процессе педагогического труда, вносящий свой индивидуальный творческий вклад в профессию и стимулирующий в обще¬стве интерес к результатам своей работы. Немаловажную роль в профессионализме педагогических работников играют аналитико-рефлексивные компетенции, позволяющие рассматривать эффективность своей деятельности и при необходимости вносить в нее корректировки.
Актуальность исследования обусловлена тем, что в настоящее время наметилась тенденция повышения требований к результатам профессиональной деятельности компетентного педагогического работника дополнительного образования детей с развитым набором компетенций, синергийно дополняющих друг друга. Такие педагоги способны решать сложные профессиональные задачи и эффективно осуществлять свою профессиональную деятельность, демонстрировать ее как на уровне образовательной организации, так и за ее пределами. Становление и развитие профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования происходит как на уровне внутриорганизационного обучения, так и в системе дополнительного профессионального образования. И одна, и другая структуры решают задачи подготовки нового типа педагогических работников - интеллектуальных инвесторов.

Весь текст будет доступен после покупки

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ АНАЛИТИКО-РЕФЛЕКСИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ

1.1. Развитие профессионализма педагогических работников как психолого-педагогическая проблема

Проблема становления и развития профессионализма человека является объектом изучения многих наук, которые с разных сторон, разными методами изучают этот процесс. В рамках нашего исследования мы рассматриваем профессионализм как необходимое свойство личности, характеризующееся активностью, самостоятельностью, способностью к рефлексии, творчеству, креативностью. Важное место в данном процессе занимает аналитико-рефлексивная компетенция, которая направлена на «выращивание» педагогов нового типа, готовых и способных к активной, инициативной, творческой деятельности в рамках профессии, к непрерывному профессионально-личностному саморазвитию. Прежде всего, это касается педагогов дополнительного образования.
Исследованию феномена развития аналитико-рефлексивной компетенции в рамках профессионализма педагогических работников дополнительного образования в теории профессиональной педагогики в различные периоды уделялось значительное внимание. Так теоретики римского воспитания выдвигали следующие требования к педагогам: служить во всем образцом и примером для своих воспитанников, любить воспитанников, изучать их индивидуальные особенности, опираться на них.
Гуманисты эпохи Возрождения призывали педагогов к учету психологических особенностей и детских интересов, обеспечению привлекательности в обучении, к осуществлению любовного подхода к ребенку [Гнатко, 1994: 17]. По мнению большинства представителей этой эпохи, педагог должен быть примером нравственности, дисциплины и трудолюбия, доброжелательным и тщательно подготовленным к занятиям.
Следует отметить, что специальной профессиональной подготовки педагогов в обозначенные периоды до становления и развития педагогического образования не было, в том числе и в России. В конце XVIII века в России впервые были разработаны государственные требования к профессиональной подготовке педагога, законодательно оформилось их правовое положение в зависимости от образования. Начиная с этого периода, задачи, функции педагога, его роль, место и соответственно требования к его профессиональной подготовке существенно менялись на разных этапах развития общества [Гребенюк, 2000: 34].
Проблема подготовки и повышения профессионального уровня педагога становится предметом пристального внимания педагогов и психологов в 60 - 70-е годы (Н.И.Болдырев, Н.К.Гончаров, Б.П. Есипов, Ф.Ф.Королев, Г.И.Щукина, Т.А.Ильина, И.Т. Огородников, И.Е.Шварц, Н.А.Константинов, М.Ф. Шабаева). В 60-80-е годы прошлого века понятия профессионализм и профессиональная компетентность раскрывались через призму категории педагогический опыт. В работах В.И. Журавлева, В.В. Краевского, Я.С. Турбовского дается характеристика педагогического опыта, называются критерии оценки качества сложившегося опыта педагога. В качестве основного критерия называется продуктивность опыта, его ведущим показателем авторы считают творческое отношении к профессии, а также способность транслировать его ведущие идеи в профессиональном сообществе, в том числе на рабочем месте [Анисимов, 2001: 45].

Весь текст будет доступен после покупки

1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности [Текст] / К.А. Абульханова-Славская. – М.: Наука, 2000. – 335 с.
2. Анисимов, О.С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования [Текст] / О.С. Анисимов. – М. : Мысль, 2001.– 415 с.
3. Бакурадзе, А.Б. Мотивация труда педагогов [Текст] / А.Б. Бакурадзе. – М. : Сентябрь, 2005. –188 с.
4. Битинас, Б. П. Педагогическая диагностика: Сущность, функции, перспективы [Текст] / Б.П. Битинас // Педагогика. – 2003. – № 2. – С. 10 – 16.
5. Бодалев, А.А. Личность и общение: избранные психологические труды. [Текст] / А.А. Бодалев. – М. : Междунар. педагогич. академия, 2005. – 326 с.
6. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориенти-ро¬ванного образования [Текст] / Е.В. Бондаревская // Педагогика. –2007. – № 4. – С. 12
7. Бондаревская, Е.В. Личностно ориентированный подход как основной путь модернизации образования: Доклад на августовской конференции работников образования г. Ростова-на-Дону [Текст] / Е.В. Бондаревская. – Ростов-на-Дону, 2012. – 48 с.
8. Брушлинский, А.В. Проблема субъекта в психологической науке [Текст] / А.В. Брушлинский // Психологический журнал. – 1991. – Т. 12, № 6. – С. 3-11.

Весь текст будет доступен после покупки