Управление профессиональным развитием педагогов

Введение………………………………………………………………… 3-5
Глава 1. Развитие профессиональной компетентности учителя как педагогическая проблема………………………………………………6-23
1.1 Методология исследования проблемы развития профессиональной компетентности педагога в общеобразовательном учреждении…………………………………………………………………6-10
1.2 Концептуальные основы управления развитием профессиональной компетентности педагогов в общеобразовательном учреждении………11-23
Глава 2. Разработка системы управления развития профессиональной компетентности педагогов в общеобразовательном учреждении….24-46
2.1 Формы совместной деятельности по формированию и стимулированию развития профессиональной компетентности педагога в общеобразовательном учреждении……………………………………….24-29
2.2 Методическое сопровождение развития профессионализма педагога……………………………………………………………...………29-40
2.3 Анализ системы деятельности школы по управлению развитием профессиональной компетентности педагогов …………………………...40-46
Заключение………………………………………………..…………………47-49
Список литературы………………………………………………………50-51
Приложение…………………………………………………………….….

Весь текст будет доступен после покупки

Ещё в середине 80-х ХХ века национальные системы образования во всём мире перешли на новую парадигму - «быстрое реагирование на быстрые изменения в мире». Потребность в организации непрерывного профессионального образования зафиксирована в Национальной доктрине образования РФ до 2025 года, Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (3.3. Развитие образования).
Преобразования, происходящие в обществе, предъявляют новые требования к подготовке и профессиональному развитию педагога школы. Только самостоятельный и творческий профессионал, активный субъект на рынке образовательных услуг, обладающий индивидуальным стилем профессиональной деятельности, умеющий распоряжаться своим интеллектуальным потенциалом, постоянно развивающий свою педагогическую компетентность, способен к претворению в жизнь современных идей опережающего и непрерывного образования. Новый курс развития общества усилил внимание исследователей к педагогу, его деятельности, психолого-педагогическим условиям, стимулирующим процесс самореализации педагога, его самосовершенствования, готовность и потребность постоянного профессионального саморазвития.
Проблема профессионализма вообще и профессиональной компетентности в частности рассматривается как одна из центральных в психолого–педагогических исследованиях. В настоящее время наука располагает определенным объемом знаний, использование которых в педагогической деятельности является важным условием становления профессионально компетентного педагога, педагога–исследователя, способного совершенствовать учебно–воспитательный процесс, направлять его на решение задач личностного становления и развития как учащихся, так и самого педагога.
Требования к организации деятельности по профессиональному со-вершенствованию педагогов рассматриваются И. Д. Багаевой, А. И. Жуком, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластениным и др. Изучение профессионально компетентного учителя в зависимости от его творческих способностей раскрывается в трудах Т. В. Кудрявцева, Я. А. Пономарева, И. В. Страхова и др. Кроме того, сущность педагогического творчества характеризуется и обосновывается В. В. Загвязинским, В. А. Кан–Каликом, М. М. Поташником, В. С. Решетько и др. Пути формирования профессиональной компетентности педагога, система стимулирования его педагогического творчества обосновываются также Ю. А. Бабанским, О. Л. Жук, Н.В.Кухаревым,М.Н. Скаткиным, Г. И. Щукиной и др.
Вместе с тем, несмотря на важность характеризуемой проблемы, в науке и практике уделяется недостаточное внимание управлению развитием профессиональной компетентности педагога в условиях образовательных учреждений, что обусловило выбор темы исследования.
Проблема исследования: как и на какой основе можно совершенствовать управление профессиональным развитием педагогических работников в современной образовательной ситуации.
Объект исследования: профессиональная деятельность педагога в общеобразовательном учреждении.
Предмет исследования: управление развитием профессиональной компетентностью педагогов в общеобразовательном учреждении.
Цель исследования: разработка системы управления развитием профессиональной компетентности учителя.
Задачи исследования, исходя из его цели, были сформулированы следующим образом:
1. Исследовать проблему развития профессиональной компетентности педагогов в общеобразовательном учреждении.
2. Определить концептуальные основы управления развитием профессиональной компетентности педагогов в общеобразовательном учреждении.
3) Классифицировать формы совместной деятельности по формированию и стимулированию развития профессиональной компетентности педагогов в общеобразовательном учреждении
4) Проанализировать состояние системы деятельности школы по управлению развитием профессиональной компетентности педагогов.
5) Разработать систему управления развитием профессиональной компетентности педагогов
При работе над темой аттестационной работы был использован комплекс методов исследования: теоретический метод предполагал анализ и обобщение нормативной документации и научной литературы по проблеме управления профессиональным развитием учителя; анализ понятий профессионального развития в области педагогики, психологии труда, менеджменте. При работе над практической частью работы использованы эмпирические методы – анкетирование, экспертные методы, включенное наблюдение, методы качественного анализа документов и продуктов профессиональной деятельности педагогов.
Методологической основой исследования является учение о ведущей роли деятельности в становлении личности, ее активности в процессе развития, идеи целостности субъективной реальности человека, рефлексивного характера процесса управления развитием, единства психолого–педагогической науки и практики в области становления профессионально компетентного педагога.
Практическая значимость полученных результатов исследования заключается в том, что:
• результаты исследования могут быть использованы в целях приближения функционирующей школы к развивающейся системе.
• результаты и выводы исследования также могут найти применение в различных образовательных системах- лицеях, гимназиях, колледжах.

Весь текст будет доступен после покупки

ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1 Методология исследования проблемы развития gрофессиональной компетентности педагога в общеобразовательном учреждении
Для исследования проблемы развития профессиональной компетентности педагога выделяют общеметодологические, общепедагогические и частнопедагогические методологические основания. В качестве общеметодологических оснований нами избраны системный и деятельностный подходы, общепедагогического — антропологический, частнопедагогического — акмеологический подход.
Рассматривая объект с позиции системного подхода исследователь подвергает анализу внутренние и внешние связи и отношения объекта, все его элементы рассматриваются с учетом их места и функции в нем.
Основными принципами изучения органичного целого являются: восхождение от абстрактного к конкретному; выявление в объекте разнокачественных связей и их взаимодействия; единство анализа и синтеза, логического и исторического; синтез структурно-функциональных и генетических представлений об объекте.
Деятельностный подход предполагает рассмотрение исследуемого объекта в рамке деятельности, ее генезиса, эволюции, развития. Деятельность, как форма активности человека, выражающаяся в его исследовательском, преобразующем и практическом отношении к миру и самому себе является ведущей категорией деятельностного подхода. Деятельность — это способ существования и развития общества и человека, всесторонний процесс преобразования природы и социальной реальности (включая его самого) в соответствии с потребностями, целями и задачами.
В качестве общепедагогического методологического подхода нами избран антропологический подход, который рассматривает бытие человека в образовании, проявление его родовых качеств, его самоценность, как творческой и свободной личности.
В нашем исследовании мы рассматриваем такие антропосистемы, как учащийся, педагог, ученический и педагогический коллективы. Они представляются нами как открытые, саморазвивающиеся личностные и социальные системы.
Педагог — антропотехник, владеющий средствами, «инструментами» управления процессом становления человека в образовании.
Как частнопедагогический нами используется акмеологический подход.
Акмеология (Б. Г. Ананьев, Н. В. Кузьмина, Н. В. Кухарев, и др.) исследует наиболее творческие периоды в жизни человека, этапы зрелости, сопровождающиеся повышением эффективности профессиональной деятельности; профессионализм зрелых людей, закономерности психического развития личности в период расцвета (акме); многовершинность процесса во схождения к профессионализму .
Таким образом, избранный нами такой комплекс подходов позволяет многоаспектно и целостно рассматривать объект нашего исследования, процесс стимулирования развития профессиональной компетентности, интерпретировать полученные исследовательские данные на основе использования базовых категорий этих подходов: система, деятельность, развитие, человек, личность, коллектив, рефлексия, опыт, творчество, мастерство, профессиональная компетентность.
Развитие в его классическом определении — это единство необратимого, направленного закономерного изменения материальных и идеальных объектов мира, в результате которого возникает новое ка чественное состояние объекта .
Выделяют внешние и внутренние факторы развития человека. Внешние факторы детерминированы условиями пространств развития человека: природы, общества, культуры.
Внутренние факторы личностного развития человека — арсенал его средств, способов деятельности, норм взаимодействия с пространствами жизнедеятельности. Личностное развитие человека связано с развитием пространства развития человека так же, как и развитие природы, социума, культуры обусловлено способностью человека к мышлению. Пространство связи реального и идеального мира человека — рефлексия. Областью развития рефлексивной энергии (сознания) является внутренний мир человека, отраженный в его познавательно-практической деятельности.
Внешним источником рефлексивного развития человека остается объективный мир (природа, социум, культура). Именно через него осуществляется внешнее управление, и он является внешним механизмом развития человека.
Рефлексивная деятельность позволяет согласовать внутренние потребности, способности человека и внешние потребности общества, состояние общественного сознания. Таким образом, многообразное взаимодействие человека с природой, обществом, культурой, самим собой является механизмом его развития. Свойства мышления человека осознанно и бессознательно реализуются в деятельности.
Следует рассматривать индивидуальную, социальную формы деятельности и деятельность как коллективный способ бытия в коммуникации и мышлении.
Деятельность как культурный способ бытия человека представляет собой коллективно-распределенный способ культуротворчества. Именно в рамках такого способа деятельности культуру возможно рассматривать как процесс. Деятельность коллектива как социальной группы служит объединяющей все названные формы деятельности.
Для обеспечения наиболее благоприятных условий для развития необходимо, чтобы цели коллектива максимально совпадали с индивидуальными целями его членов.
Поскольку структура любой деятельности представляет единство теоретической (план замысла) и практической (план реализации) составляющих, то способ организации полной схемы деятельности — рефлексивно-деятельностный.
В процессе жизнедеятельности человек, с одной стороны, овладевает основными средствами, знаниями и способами деятельности, запечатленными в культуре, с другой стороны, создает новые средства (свою культуру) и овладевает ими. В процессе личностного развития постоянно воспроизводится цикл: ценностная ориентация в пространстве и времени; системное, осознанное отражение окружающей действительности; взаимодействие посредством включения в разные системы деятельности; регуляция и саморегуляция.
В качестве основных средств достижения целей образования выступают его содержание, технологии, а также профессиональная компетентность педагога. В новых условиях следует пересматривать содержание профессиональной компетентности, развивать его. Четкое понимание этой педагогической категории позволит организовать адекватные целям формирования новой профессиональной компетентности формы методической и научно-методической деятельности в школе, организовать реализацию системы мер по формированию и стимулированию развития профессиональной компетентности. Сущность понятия «стимул» (от лат. stimulus, букв. — остроконечная палка, которой погоняли животных, стрекало) рассматривается как побуждение к действию или побудительная причина поведения. Стимулирование — это стержневая социально-психологическая функция управления, призванная поощрять и активизировать стремление учителя хорошо работать и добиваться более высок их результатов своего труда .
Принципы стимулирования творческой деятельности (по Н. М. Чинкиной):
— учета индивидуального стиля творческой деятельности;
— личностной значимости творческого саморазвития;
— включенности педагога в творческое саморазвитие, в разнообразные формы профессионально-творческой деятельности и общения;
— индивидуализации и дифференциации;
— единства и взаимосвязи педагогической диагностики и творческого саморазвития учителя;
— учета специфики творч еского саморазвития учителя .
При отборе стимулов необходимо руководствоваться как возможностями отдельных стимулов, так и ограничениями их применения в конкретных ситуациях от носительно каждого педагога .
Как отмечают исследователи проблемы, профессиональную компетентность (от лат. competens — соответствующий, способный, сведущий) педагога правомерно рассматривать как высокий уровень его подготовленности, обусловленный знанием стратегии продуктивной педагогической деятельности, взаимодействующих в них структурных компонентов и критериев для измерения степени ее продуктивности. Это соответствующие знания и опыт педагога, способного антициировать возможные результаты, диагностировать их, анализировать педагогическую ситуацию и моделировать более эффективную систему действий в процессе достижения искомых результатов, корректировать собственную деятельность и обосновать пути ее дальнейше го совершенствования .
При создании системы деятельности школы по формированию и стимулированию развития профессиональной компетентности актуально говорить о реализации при нципа опоры на субъектный опыт . В педагогике и психологии понятие «опыт» употребляется в нескольких значениях: 1) опыт учебный — система знаний, умений и навыков, приобретенных в процессе организованного обучения и воспитания; 2) опыт — знания, умения и навыки, приобретаемые детьми вне систематически организованного процесса обучения и воспитания: в общении между собой и со взрослыми, из неучебной литературы, из радио и телепередач и т. д.; 3) опыт (эксперимент) как один из приемов обучения состоит в практическом или теоретическом преобразовании условий, в которых протекает явление, с целью установления или иллюстрации определенного теоретического положения; 4) опыт педагогический — система приобретенных преподавателем приемов обучения и воспитания, практическое их освоение и совершенствование в процессе работы.
Абстрактная модель педагогического опыта представлена Ю. К. Бабанским. «Педагогический опыт — это и практика педагогической деятельности человека, и ее результат, отражающий уровень овладения объективными ее закономерностями, достигнутый на определенном этапе ист орического развития» .
В структуре профессиональной компетентности опыт зафиксирован в специальной компетентности в виде знаний, умений и навыков, в квалификационной компетентности в качестве способностей к рефлексии процесса и результата педагогической деятельности, в оргдеятельностной компетентности — в способностях к управлению преобразованием собственной деятельности на основе рефл ексивного анализа .
В нашем исследовании мы оперировали рабочим понятием «новая профессиональная компетентность», подразумевая под ним характеристику полипредметной деятельности педагога. А управление развитием профессиональной компетентности учителя рассматриваем как процесс создания условий для становления компетенций, соответствующих деятельности педагога как участника «педагогического производства».

Весь текст будет доступен после покупки

1 Блауберг, И. В. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности / И. В. Блауберг, В. Н. Садовский , Э. Г. Юдин. — М.: Знание, 1969. — 48 с.
2 Выготский , Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. — М.: Педагогика, 1991. — 479 с.
3 Ушинский , К. Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / К. Д. Ушинский. — М.: Педагогика, 1974. — Т. 1.: Теоретические проблемы педагогики. — 584 с.
4 Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. — М.: АЗЪ, 1995. — 928 с.
5 Бабанский , Ю. К. Избранные педагогические труды / Ю. К. Бабанский. — М.: Педагогика, 1989. — 560 с.
6 Загвязинский. В. И. Педагогическое творчество учителя / В. И. Загвязинский. — М.: Педагогика, 1987. — 160 с.
7 Кухарев , Н. В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя \ Н. В. Кухарев. — М.: Просвещение, 1990. — 159 с.
8 Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. — М.: Политиздат, 1980. — 445 с.
9 Беспалько , В. П. Элементы теории управления процессом обучения \ В. П. Беспалько. — М.: Знание, 1971. — 72 с.
10 Бабанский , Ю. К. Оптимизация учебно–воспитательного процесса / Ю. К. Бабанский. — М.: Просвещение, 1986. — 182 с.
11 Дьяченко, М. И. Краткий психологический словарь / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович . — Мн: Нар. асвета, 1996. — 400 с.
12 Макаренко , А. С. Сочинения: в 7 т. Т.5.Общие вопросы педагогики / А. С. Макаренко. — М.: Изд–во Акад. пед. наук РСФСР, 1958. — 558 с.
13 Педагогическая энциклопедия: в 4 т. Т.4. / Под. ред.: И. А. Каирова, Ф. Н. Петрова. — М.: Сов. экнцикл., 1968.— 911 с.
14 Сухомлинский , В. А. Разговор с молодым директором / В. А. Сухомлинский. — М.: Просвещение, 1982. — 208 с.
15 Конаржевский , Ю. А. Анализ урока / Ю. А. Конаржевский. — М.: ОЦ «Педагогический поиск», 1999. — 336 с.
16 Основы педагогического мастерства / Под ред. И. А. Зязюна. — М.: Просвещение, 1989. — 304 с.
17 Выготский, Л. С. Развитие высших психических функций / Л. С. Выготский. — М.: Изд–во Акад. пед. наук РСФСР, 1960. — 500 с.
18 Библер , В. С. Мышление как творчество / В. С. Библер. — М.: Политиздат, 1975. — 399 с.
19 Кан–Калик,В . А. Учителю о педагогическом общении / В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров. — М.: Просвещение, 1987. — 190 с.
20 Бабанский , Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидакт. Аспект / Ю. К. Бабанский. — М.: Педагогика, 1982.
21 Журавлев, В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики / В. И. Журавлев. — М.: Педагогика, 1984. — 176 с.
22 Реан , А. А. Психология познания педагогом личности учащихся / А. А. Реан. — М.: Высш. шк., 1990. — 80 с.
23 Монахов , В. М. Методология проектирования педагогической технологии ( аксиоматический аспект) // Школ. технологии.— 2000.— № 3.— С. 57–71.
24 Немова , Н. В. Управление методической работой в школе / Н. В. Немова. — М.: Сентябрь, 1999. — 176 с.
25 Поташник, М. М. Управление развитием школы / М. М. Поташник, В. С. Лазарев. — М.: Новая шк., 1995. — 464 с.
26 Шалаев, И. К. Стимулирование деятельности педагогического коллектива посредством создания ситуаций критической самооценки: (На примере сельской школы): Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / И. К. Шалаев; Ленингр. гос. ун–т. — Л., 1977. — 20 с.

Весь текст будет доступен после покупки