Особенности формирования орфографических умений у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

Введение 3
1 Теоретические аспекты формирования орфографических умений у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи 7
1.1 Концептуальные подходы к определению орфографических умений 7
1.2 Онтогенетические аспекты становления орфографических умений у младших школьников 10
1.3 Особенности орфографических умений у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи 13
1.4 Подходы к развитию орфографических навыков у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи 18
2 Эмпирическое исследование орфографических умений у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи 23
2.1 Программа изучения орфографических умений у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи 23
2.2 Результаты констатирующего эксперимента 26
Заключение 33
Список использованных источников 34

Весь текст будет доступен после покупки

Формирование орфографических умений составляет одну из центральных задач начального языкового образования, выступая основой грамотной письменной речи как ключевого средства коммуникации и социализации личности. Однако для значительной категории обучающихся – младших школьников с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) – этот процесс сопряжен со стойкими системными трудностями. Учащиеся с ТНР, в структуре дефекта которых часто наблюдается общее недоразвитие речи (ОНР), испытывают выраженные затруднения в овладении орфографически правильным письмом, что отмечается не только в начальных, но и в средних и старших классах, приводя к школьной дезадаптации и снижению качества жизни.
Актуальность проблемы обусловлена несколькими взаимосвязанными факторами. Во-первых, в условиях реализации инклюзивного образования и Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья возникает острая необходимость в разработке научно обоснованных путей оценки и коррекции специфических учебных трудностей данной категории детей. Во-вторых, орфографические ошибки младших школьников с ТНР носят не случайный, а стойкий и специфический характер, зачастую квалифицируемый как дизорфография – нарушение, проявляющееся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил. В-третьих, несмотря на растущий интерес исследователей к проблемам письменной речи, особенности формирования и структура орфографических умений именно у младших школьников с ТНР остаются недостаточно изученными, а существующие методики диагностики и коррекции часто фрагментарны.
Центральное противоречие заключается между потребностью в эффективном формировании орфографических умений у младших школьников с ТНР для их успешной социальной и учебной адаптации и недостаточной научной разработанностью эмпирических данных о специфике и структуре этих умений у данной категории обучающихся.
Проблема исследования: каковы специфические особенности и уровни сформированности основных компонентов орфографических умений (орфографической зоркости, знаний правил, навыков самоконтроля) у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи?
Объект исследования: процесс формирования орфографических умений у младших школьников.
Предмет исследования: особенности орфографических умений у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.
Цель исследования: выявить и охарактеризовать специфические особенности сформированности орфографических умений у младших школьников с ТНР посредством эмпирического исследования.

Весь текст будет доступен после покупки

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
1.1 Концептуальные подходы к определению орфографических умений
Современное письмо состоит из трёх частей, построенных одна на другой: алфавита, графики и орфографии. В начальных классах необходимо обучать детей письму во всех элементах, в их взаимосвязи. И методика правописания не должна идти отдельно от букварной работы, от обучения графике, от формирования у младших школьников графических умений и навыков. Выбор написания из числа вариантов, допускаемых графикой, — это уже область орфографии, правила, которые обеспечивают единообразие написания родственных слов, единообразие обозначения грамматических форм, единообразие обозначения собственных имён, в отличие от нарицательных и пр. Все написания, которые устанавливаются правилами – указаниями и запрещениями в системе орфографии, имеют обоснование, чаще всего связанное с морфемным составом слова, с его грамматической принадлежностью и формой.
Орфография – это: 1) исторически сложившаяся система единообразных написаний, которую принимает и которой пользуется общество; 2) правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны разные написания; 3) соблюдение принятых написаний, частных и подчиняющихся определенным правилам; 4) часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая написание и устанавливающая их единообразие. [20,47]
Формирование орфографических умений как центральная задача начального этапа обучения русскому языку опирается на различные теоретико-методологические основания. В современной педагогической науке и практике сложились несколько ключевых подходов к определению сущности орфографических умений у младших школьников, каждый из которых акцентирует внимание на разных аспектах этого сложного психолингвистического феномена. Эти подходы не являются взаимоисключающими, но, взаимодополняя друг друга, формируют целостное представление о том, как ребёнок овладевает грамотным письмом.
Деятельностный подход рассматривает орфографическое умение прежде всего как способность выполнять систему сознательных, целенаправленных действий по применению правила, доведённых в результате тренировки до уровня автоматизированного навыка (М. Т. Баранов, Н. Н. Алгазина). В рамках этого подхода умение структурируется как последовательность операций: обнаружение орфограммы (орфографическая зоркость), определение её типа и соотнесение с правилом, выбор и применение способа проверки, написание и осуществление самоконтроля. Для младшего школьника, чьё мышление сохраняет наглядность и конкретность, данный подход предоставляет чёткие, алгоритмизированные «инструменты» для работы с письмом. Основной путь формирования — многократное, постепенно усложняющееся упражнение, обеспечивающее перевод действий из развёрнутого, осознанного плана в свёрнутый, автоматический. Критики подхода отмечают, что чрезмерный акцент на операциональной стороне может привести к механическому применению правил без глубинного понимания языковых закономерностей.

Весь текст будет доступен после покупки

1. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. М. «Просвещение», 1987. – 326с.
2. Алексеева Л.Л., Анащенкова С.В., Биболетова М.З. и др. Планируемые результаты начального общего образования; под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. – 3-е изд. М.: Просвещение, 2011. – 187с. (Стандарты второго поколения)
3. Арямова О.С. Обучение решению орфографических задач // Начальная школа. –1988. - №4. – С.75
4. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы обучения орфографии. М.: Просвещение, 1976. – 253с.
5. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. – 2-е изд. перераб. и доп. М., 1966. – 391с.
6. Бочкарева Т.Д. Предупреждение орфографических ошибок //Начальная школа. - 2001. - №3. – С.34
7. Булохов В.Я. Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся //Начальная школа. – 1991. - №1. – С.59
8. Граник Г.Г. Секреты орфографии. М., 2001. – 250с.
9. Жедек П.С. Пути перестройки обучения орфографии // Начальная школа.- 1988. - №10. – с.38

Весь текст будет доступен после покупки