Формирование практико-ориентированных умений будущего слесаря-электрика по ремонту электрооборудования подвижного состава посредством ситуационных заданий

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ УМЕНИЙ БУДУЩЕГО СЛЕСАРЯ-ЭЛЕКТРИКА ПО РЕМОНТУ ЭЛЕКТРООБОРУДОВАНИЯ ПОДВИЖНОГО СОСТАВА ПОСРЕДСТВОМ СИТУАЦИОННЫХ ЗАДАНИЙ
1.1 Компетентностный подход как основа профессиональной подготовки будущего слесаря-электрика по ремонту электрооборудования подвижного состава для формирования практико-ориентированных умений
1.2 Ситуационные задания как средство формирования практико-ориентированных умений будущего слесаря-электрика по ремонту электрооборудования подвижного состава
1.3 Критерии, показатели и уровни сформированности практико-ориентированных умений будущего слесаря-электрика по ремонту электрооборудования подвижного состава посредством ситуационных заданий
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ УМЕНИЙ БУДУЩЕГО СЛЕСАРЯ-ЭЛЕКТРИКА ПО РЕМОНТУ ЭЛЕКТРООБОРУДОВАНИЯ ПОДВИЖНОГО СОСТАВА ПОСРЕДСТВОМ СИТУАЦИОННЫХ ЗАДАНИЙ
2.1 Разработка ситуационных заданий, направленных на формирование практико-ориентированных умений будущего слесаря-электрика по ремонту электрооборудования подвижного состава
2.2 Разработка, обоснование и опытно-экспериментальная проверка организационно-педагогических условий формирования практико-ориентированных умений будущего слесаря-электрика по ремонту электрооборудования подвижного состава посредством ситуационных заданий
2.3 Результативность экспериментальной проверки реализации ситуационных заданий, реализуемых в организационно-педагогических условиях, направленных на формирование практико-ориентированных умений будущего слесаря-электрика по ремонту электрооборудования подвижного состава
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
ПРИЛОЖЕНИЯ

Весь текст будет доступен после покупки

Система среднего профессионального образования (далее – СПО), как базовый уровень образования, постоянно находится в процессе реформирования и модернизации. В связи с этим на сегодняшний день все большее внимание обращается в сторону учреждений СПО, как базисного уровня образования молодого поколения, и, соответственно, особое внимание уделяется профессиональной подготовке обучающихся, формированию у них практико-ориентированных умений для осуществления социального заказа страны.
Без системы СПО невозможно развитие экономики в целом. Анализирование образовательных программ СПО позволяет выяснить уровень направленности содержания программ на запросы государства. Основная профессиональная образовательная программа ориентирована на подготовку выпускника, который способен эффективно осуществлять свои трудовые функции.
Данные обстоятельства требуют формирование практико-ориентированных умений в процессе профессиональной подготовки, обеспечивающих результативность труда. Соответственно, необходима разработка средств формирования практико-ориентированных умений будущего слесаря-электрика по ремонту электрооборудования подвижного состава. Среди них приоритетными становятся ситуационные задания, позволяющие … .
Из всего вышеизложенного складываются следующие противоречия:
? между потребностью государства и общества в будущем слесаре-электрике по ремонту электрооборудования подвижного состава, обладающим сформированными практико-ориентированными умениями и недостаточной разработанностью теоретических оснований для их результативного формирования в процессе профессиональной подготовки;
? между потребностью образовательных организаций среднего профессионального образования готовить современных специалистов в области ремонта электрооборудования подвижного состава успешно решающих профессиональные задачи и недостаточной разработанностью программно-методического обеспечения в части средств (ситуационных заданий), направленных на формирование практико-ориентированных умений в процессе профессиональной подготовки будущего слесаря-электрика по ремонту электрооборудования подвижного состава;
? между потребностью будущего слесаря-электрика по ремонту электрооборудования подвижного состава успешно овладеть практико-ориентированными умениями в процессе профессиональной подготовки в системе СПО и недостаточной разработанностью организационно-педагогических условий подготовки для их формирования.

Весь текст будет доступен после покупки

В настоящее время на этапе высокой модернизации производств любой отрасли, все большее значение приобретает быстрая и качественная профессиональная подготовка специалистов. Не стала и исключением деятельность на железнодорожном транспорте. В данной области так же требуются самостоятельные, инициативные, предприимчивые специалисты любого профиля, которые смогут простраивать работу с максимальной выгодой.
Для того чтобы удовлетворить данные потребности современного мира, следует обратиться к приобщению будущих специалистов к практике, к их профессиональной подготовке в учебном заведении. Обращение внимания на профессиональное становление обучающихся без практико-ориентированной направленности может вызвать ряд затруднений в поставленной цели. ФГОС предполагает усиление практического характера среднего профессионального образования, его адаптацию под современные требования общества, производства и науки.
Организация практико-ориентированной среды в учебных заведениях остается актуальной проблемой в педагогике. Об этом говорят многочисленные исследования и эксперименты по изучению ее влияния на развитие, подготовку, раскрытие и становление личности обучающихся.
Э. Ф. Зеер утверждает, что профессиональная подготовка осуществляется в возрасте от 16 до 23 лет, когда происходит поступление в профессиональное учебное заведение. Именно эта стадия включает в себя такие подстадии как: профессиональная подготовленность, профессиональное самоопределение и готовность к самостоятельному труду [33].
При реализации принципа практико-ориентированности в образовательном процессе результатом должна стать способность будущего слесаря-электрика подвижного состава эффективно применять имеющиеся у него компетенции в практической деятельности.
Согласно мнению А. В. Хуторского, Л. В. Заниной, Н. П. Меньшиковой и Д. А. Иванова, понятие «компетенция» рассматривается как система качеств личности – знаний, умений, навыков, способов деятельности, проявляющихся в определенном круге предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности [36; 37; 40].
А. М. Лукашенко понимает под «компетенцией», что это «предметная область, в которой индивид хорошо осведомлен и проявляет готовность к выполнению деятельности» [34].
В словаре С. М. Вишняковой дается определение «компетенция» как «круг вопросов, в которых данное должностное лицо обладает познаниями, опытом» [27].
С. В. Коляда считает, что «компетенция – это круг прав и полномочий, в рамках которых человек должен уметь и знать то, что требуется» [35].
И. А. Зимняя понимает под «компетенцией» некоторые внутренние, потенциальные, скрытые психологические новообразования: знания, представления, алгоритмы действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека [19].
Также И. А. Зимняя выделяет три основные группы компетенций, которые в будущем закладывают основу для компетентности:
1 группа – компетенции, которые относятся к человеку, как к личности, субъекту деятельности и общения. Это такие компетенции как: здоровьесбережение, гражданственность, самосовершенствование, саморазвитие и саморегулирование, личностная и предметная рефлексия и др.;
2 группа – компетенции, связанные с деятельностью человека. Это компетенции познавательной деятельности и информационных технологий;
3 группа – компетенции, связанные с социальной сферой человека. В данную группу входят следующие компетенции: устное и письменное общение, восприятие и порождение текста, знание и соблюдение традиций, этикет и др. [38].
Учитывая изученные нами трактовки понятия «компетенция», в нашем исследовании мы будем под этим понимать, что это приобретенные в результате обучения, специальные знания, умения, навыки и опыт, которые необходимы для качественного выполнения определенной деятельности.
Рассматривая понятие «компетенция», можно заметить, что оно является частью чего-то большего, то есть целый ряд компетенций составляют новое определение – «компетентность».
Чаще всего «компетентность» определяют как совокупность умений или способность к определенному виду деятельности. Британский психолог Дж. Равен определяет «компетентность» как «совокупность компетенций». Среди существующих признаков компетентностей он особенно выделяет степень овладения компетенциями и их реализации в определенном виде деятельности. Также Дж. Равен рассматривает компетентность как «совокупность знаний, умений и способностей, которые проявляются в личностно значимой для субъекта деятельности» [39].
А. К. Маркова определяет «компетентность» как «индивидуальную характеристику степени соответствия требованиям» [41].
В. М. Ростовцева трактует данное понятие как «совокупность знаний, навыков, умений и качеств (личностных и профессионально значимых), способность к присвоению новых знаний и опыта и готовность к их реализации на практике» [42].
В. В. Краевский и А. В. Хуторской при определении понятия «компетентность» подчеркивают важность применения знаний, умений и навыков в изменяющейся реальной жизни [40].
Вместе с тем А. В. Хуторской утверждает, что «компетенция – отчужденное, наперед заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере» [40].
Обращаясь вновь к исследованиям А. М. Лукашенко, мы находим следующее определение: «компетентность — интегрированная характеристика качеств личности, выступающая как результат подготовки выпускника для выполнения деятельности в определенных областях» [34].
А. В. Гоферберг считает, что компетентность связана со способностью человека решать проблемы. Автор отмечает, что компетентность как продукт обучения есть результат саморазвития человека и его личностного роста, а в свою очередь, компетенции заключаются в компетентностях как внутренние и потенциальные знания [46].
В. А. Болотов и В. В. Сериков определяют компетентность «как способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению воспитанником своего места в мире, вследствие чего образование предстает как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно ориентированное, обеспечивающее максимальную востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости» [43].
Исходя из выше представленных научных трудов, сформируем собственное определение «компетентности». Под компетентностью мы будем понимать индивидуальную целостную характеристику личности, которая будет определять степень ее способности эффективно организовывать внутренние и внешние ресурсы для достижения поставленной цели и готовности использовать ранее усвоенные знания, умения и навыки в самостоятельной практической деятельности в постоянно изменяющихся условиях. Отличительной чертой компетентности является то, что она проявляется лишь в практической деятельности.
В педагогике также выделяют понятие «профессиональная компетентность».
По С. М. Вишняковой, профессиональная компетентность — формирование на базе общего образования таких профессионально значимых для личности и общества качеств, которые позволяют человеку наиболее полно реализовать себя в конкретных видах трудовой деятельности, соответствующих общественно необходимому разделению труда и рыночным механизмам стимулирования [27].
Ю. В. Койнова под профессиональной компетентностью понимает «индивидуально-интегральную качественную характеристику субъекта деятельности, целостное состояние и готовность личности к ее осуществлению» [44].
Авторы В. Д. Симоненко и М. В. Ретивых определяют профессиональную компетентность как «интегральную характеристику деловых и личностных качеств специалистов, отражающую уровень знаний, умений и навыков, опыта, достаточных для осуществления определенного рода деятельности, которая связана с принятием решений» [45].
Э. Ф. Зеер отмечает под профессиональной компетентностью совокупность профессиональных знаний, умений и способов осуществления профессиональной [33].
Исходя из вышесказанного, мы можем сделать вывод, что компетентность основывается на знаниях, практической деятельности и осознанности будущего специалиста, которая включает в себя мотивацию и смыслы.
Профессиональная компетентность тесно взаимосвязана с таким понятием как «профессиональная подготовка».
К. Д. Ушинский считал стремление человека поиска своего места в жизни врожденной потребностью и признавал, что от преподавателя и от воспитательной системы зависит характер и результаты этого поиска. Также Константин Дмитриевич связывал достижение человеком счастья с выбором и определением им смысла жизни, в качестве которого будет выступать главное дело его жизни – труд, в котором он обретет свое призвание и «выполнение которого значит для него больше, чем жизнь» [69].

Весь текст будет доступен после покупки

1. Безрукова В.С. Основы духовной культуры: энциклопедический словарь педагога / В. С. Безрукова. — Екатеринбург, 2000.—Режим доступа: http://cult-lib.ru/doc/dictionary/spiritual-culture/fc/slovar-211.htm#zag-2275
2. Платонов К. К. О знаниях, навыках и умениях / К. К. Платонов. —М. : «Советская педагогика». — 1963. — № 11. — С. 98-103.
3. Бабанский, Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю. К. Бабанский. — Москва : Просвещение, 1985. — 208 с.
4. Спирин, Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя / Л. Ф. Спирин. — Ярославль, 1976. — 82 с.
5. Данилов, М. А. Дидактика / Б. П. Есипов, М. А. Данилов, М. Н. Скаткин, Э. И. Моносзон, С. М. Шабалов; под ред. Б. П. Есипова; Акад. пед. наук РСФСР. Ин-т теории и истории педагогики. — М. : Изд-во Акад. пед. наук, 1957. — Режим доступа: http://elib.gnpbu.ru/textpage/download/html/?book=danilov_esipov_didaktika_1957&bookhl
6. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. — М.: И; М.: Издательский центр «Академия», 2000. —176 с.
7. Ваганова, О. И. Практико-ориентированный подход в профессиональном образовании / Ю. Б. Лунева, О. И. Ваганова, Ж. В. Смирнова // Инновационная экономика: перспективы развития и совершенствования. — 2018. — №6 (32). — С. 122-126.
8. Иванов, В. М. Практико-ориентированное обучение школьников и самоопределение личности / В. М. Иванов, А. А. Грудуз, И.А. Мачульная // Концепт. — 2014. —№18. — С. 21-25.
9. Климов, К. А. Практико-ориентированное обучение в системе высшего образования : монография / К. А. Климов, Л. Л. Мешкова, В. В. Смирнов и др. — Тамбов : Изд-во Першина Р. В., 2016. — 144 с.
10. Копьева, С. Г. Содержание, формы и методы профессиональной практико-ориентированной подготовки / С. Г. Копьева // Вестник РМАТ. — 2013. —№1(7). — С. 85-88.
11. Найда, М.С. Формирование практико-ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре (в системе среднего профессиональногообразования):дисс.…канд.пед.наук:13.00.08/М. С. Найда. — Красноярск, 2014. — 189с.

Весь текст будет доступен после покупки