Формирование у студентов познавательно-исследовательских навыков методом исследования микобиотов декоративных древесных растений

НОРМАТИВНЫЕ ССЫЛКИ................................................ .. ............
ОПРЕДЕЛЕНИЯ, ОБОЗНАЧЕНИЯ И СОКРАЩЕНИЯ...............
ВВЕДЕНИЕ................................................ .. .............................................. ..
1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ НАВЫКОВ ОБУЧАЩИХСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ.................

1.1 Познавательная деятельность обучащихся как педагогическая категория....................................................
1.2 Познавательная деятельность как фактор формирования познавательно-исследовательских навыков
1.3 Роль и место грибов в системе биологического образования
1.4 Научная работа как путь исследования микобиотов декоративных древесных растений



2 МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ У СТУДЕНТОВ ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ НАВЫКОВ МЕТОДОМ ИССЛЕДОВАНИЯ МИКОБИОТОВ ДЕКОРАТИВНЫХ ДРЕВЕСНЫХ РАСТЕНИЙ




2.1 Пути исследования микобиотов декоративных древесных растений посредством НИРС .................................... .......... ...........

2.2

2.3 Применение результатов исследования микобиотов декоративных древесных растений в учебном процессе...................................
Эффективность методики формирования у студентов познавательно-исследовательских навыков методом исследования микобиотов декоративных древесных растений ...............................
ВЫВОД................................................ .. ..........................................
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.............................................................
ПРИЛОЖЕНИЯ................................................ .. ............................

Весь текст будет доступен после покупки

Республика Казахстан в настоящее время выходит на принципиально новый социально-экономический и духовный уровень развития. Казахстанскому обществу нужны высокообразованные люди, способные самостоятельно принимать ответственные решения в ситуациях выбора, быть мобильными, динамичными, основательными специалистами, обладать развитым чувством ответственности за судьбу страны.
Динамичные перемены, происходящие в жизни государства в контексте социокультурных условий современности, меняют представления о существе образовательной практики, которая все больше ориентируется на переход к концепции непрерывного образования человека на протяжении всей его жизни. В связи с этим на первый план выступает проблема обеспечения качества образования за счет развития познавательной активности каждого человека, который в процессе образования не только овладевает определенным стандартом современных знаний, но и учится их применять в реальной жизни. Он постоянно находится в режиме инновационного познавательного поиска необходимой информации с целью применения ее в существующих социально-экономических, интеллектуально-культурных условиях окружающей его жизни.
Эти потребности должны найти отражение в образовании, в том числе, и в обучении школьных курсов, так как общеобразовательной школе принадлежит ключевая роль в развитии познавательной активности учащихся.
Необходимость развития познавательной активности отмечали в своих трудах многие педагоги прошлого, в том числе И.Г.Песталоцци, А. Коменский, А.Я. Герд, К.Д. Ушинский. Теоретические основы исследования проблемы познавательной активности были заложены в работах Выготского Л.С, Рубинштейна С.Л., Леонтьева А.Н.
Познавательная активность как качество личности изучалась в работах Л.М. Фридмана, Л.И. Божович, Д.Б. Богоявленской, Н.С.Лейтеса, В.А. Петровского, А.М. Матюшкина и др.
Активность ребенка в аспекте познавательного процесса рассматривалась П.П. Блонским, Б.П. Есиповым, Г. М. Лебедевым, Г.И. Щукиной, Н.Д. Хмель[1-5].

Весь текст будет доступен после покупки

Познание изучается рядом научных дисциплин. Эталоны и нормы познания, их соответствие познаваемой реальности, достоверность и недостоверность познания, взаимоотношение познания и иных форм отношения человека к миру (религии, морали, искусства) изучаются в специальном разделе философии – теории познания. Механизмы познавательной деятельности отдельного человека исследуются в психологии познания. Социальный и культурный контекст познавательной деятельности – предмет социологии познания и культурологии. Историческое развитие науки как специфической формы познания изучается историей науки. Специфические проблемы логической организации научного знания анализируются в логике и методологии науки.
В философском словаре термин «познание» рассматривается, как творческая деятельность субъекта, ориентированная на получение достоверных знаний о мире. Познание является сущностной характеристикой бытия культуры и в зависимости от своего функционального предназначения, характера знания и соответствующих средств и методов может осуществляться в следующих формах: обыденное, мифологическое, религиозное, художественное, философское и научное. Исходную структуру познания представляет субъект-объектное отношение, где вопрос о возможности адекватного воспроизведения субъектом сущностных характеристик объекта (проблема истины) является центральной темой гносеологии (теории познания). В зависимости от решения этого вопроса в философии выделяются позиции познавательного оптимизма, скептицизма и агностицизма. Истина выступает в качестве универсальной цели познания. При этом представления об истине и путях ее достижения в контексте историко-философской традиции конкретизировались через разведение фундаментальных оппозиций «знания и мнения» (античность), «разума и веры» (средние века), «знания и незнания» (Новое время). Понимание характера субъект-объектных отношений обусловливает соответствующие взгляды на природу познания [17]. Для классической философии процесс познания – это созерцание, что предполагает пассивную роль субъекта в восприятии неположенных ему абсолютных и неизменных законов объективной действительности. Само познание при этом может интерпретироваться в двух основных ракурсах: 1) восходящая к Платону и разрабатываемая преимущественно в контексте рационально-идеалистической традиции трактовка познания как припоминания (теория анамнесиса); 2) характеристика познания как отражения, наиболее ярко реализовавшаяся в моделях материализма и эмпиризма. Начиная с «коперниканского поворота» И. Канта, философия отходит от созерцательного объективизма в гносеологии и актуализирует активную роль субъекта в познавательном процессе. Для немецкого идеализма открывающийся в познании мир уже выступает проекцией творчества трансцендентального субъекта (Кант, И.Г. Фихте, Ф. Шеллинг) или продуктом деятельности социально-исторического субъекта (Г. Гегель). Интерпретация познания как творческой деятельности отличает современную неклассическую философию. Характерно, что, подчеркивая творческий статус субъекта в познавательном процессе, современная философия во многом отказалась не только от онтологизма классической мысли, но и от установок на объективную истину, которая фактически приносится в жертву социально-историческим, прагматическим и психологическим интересам субъекта. Природа познавательной деятельности здесь может рассматриваться в контексте праксиологического, семантического и аналитического подходов. Акцент на практической природе познания в современной философии характерен прежде всего для марксизма и прагматизма. Однако если в марксизме познания, будучи формой опережающего отражения действительности, выступает как важнейший момент природопреобразующей и социально-исторической практики общества, то в прагматизме познания, преодолевая сомнение, обеспечивает психологическую уверенность субъекта в своих силах, позволяя ему тем самым наиболее эффективно осуществлять практическую деятельность. Семантический подход к познанию реализуется сегодня в рамках феноменологии и герменевтики познание здесь – это процесс смыслообразования, позволяющий человеку расширить горизонты понимания не столько внешней действительности, сколько себя самого. И, наконец, аналитический подход связан с течениями нео- и постпозитивизма и структурализма, ориентированных на рассмотрение познания как научного анализа знаковых структур, более или менее адекватно описывающего сложившиеся логические и семиотические инварианты, но никоим образом не претендующего на их подлинное понимание [18]. В структуре познавательного процесса выделяют также чувственный и рациональный уровни познания, противопоставление которых в новоевропейской философии обусловило возникновение дилеммы рационализма и эмпиризма. Чувственное познание (его основные формы: ощущение, восприятие и представление) является результатом непосредственного взаимодействия субъекта и объекта, что обусловливает конкретность, индивидуальность и ситуативность получаемого здесь знания. Будучи основанием познавательной деятельности в целом, чувственный уровень познания особое значение имеет в искусстве и обыденной практике. Рациональное познания (его формы: понятие, суждение и умозаключение) предполагает возможность объективации индивидуальных знаний, их обобщения, трансляции и т.п. Именно рациональное познание обеспечивает существование таких форм познавательного творчества, как наука и философия. Помимо чувственного и рационального, особую роль в познавательном процессе играет интуиция, свидетельствующая об особых механизмах познания на уровне бессознательных структур психики. Структурировать познания можно также в зависимости от объекта познания и соответствующего ему типу знания. В качестве наиболее общих объектов познания можно выделить природу, общество и человека и соотнесенные с ними естественное, социальное и гуманитарное знания. Особым видом познания выступает самопознание, которое, со времен Сократа, является одной из центральных тем в философии и одновременно представляет собой один из наиболее существенных модусов индивидуального бытия. Проблемы познания на сегодняшний день изучаются целым рядом как философских (гносеология, эпистемология, культурология, логика и методология науки), так и специальных (когнитивная психология, науковедение, социология знания и науки и др.) дисциплин [19].
В социологическом словаре «познание» – это процесс получения и обновления знаний, деятельность людей по созданию понятий, схем, образов, концепций, обеспечивающих воспроизводство и изменение их бытия, их ориентации в окружающем мире. Познание развертывается в совместной и индивидуальной деятельности людей, «опирается» на различные исторические и культурные формы, осуществляется в разных сочетаниях живого и накопленного опыта. Закрепляясь в этом опыте в виде более или менее согласуемых между собою компонентов, оно выступает в качестве знания. В этом плане различие познания и знания есть различие процесса и результата. Иными словами, познание – это динамическая характеристика духовно-теоретического освоения человеком условий его бытия, а знание – характеристика, фиксирующая результаты этого освоения, готовые к использованию, «употреблению», распространению. Если в историческом «измерении» различие познания и знания не представляется принципиально значимым, поскольку постоянно преодолевается самой историей людей, то в конкретных ситуациях, предполагающих сочетания разных форм опыта, оно оказывается практически и теоретически весьма важным и требует специальной фиксации. Индивидуальный человек, осваивая структуры социального мира, застает в нем познание именно в форме знания, и его собственная познавательная деятельность реализуется за счет работы с этой формой, в ходе использования и преобразования ее элементов. Его усилия «оживляют» знаниевые схемы, переводят их в режим взаимодействия с реальными проблемами и, так или иначе, воспроизводят и перерабатывают их, «возвращают» в процесс познания знание, т.о., актуально присутствует в жизни людей как момент познания, раскрывается и реализуется в контексте познания. Однако, возможны такие «повороты», когда познание рассматривается сквозь призму функционирующего знания как пополнение и подпитка последнего. Формирование индивидуального познания может трактоваться как приспособление человека к существующим формам знания, подкрепляющее и консервирующее их. При такой трактовке динамика познания оказывается историческим движением знаниевых структур, категорий, концептов, символов, транслируемым людьми от поколения к поколению, поглощающим их живой опыт и обогащающимся за счет него, т.е., рассмотрение динамики познания с точки зрения, фиксирующей его результаты и их систематическую форму, может порождать представление о познании как о некоем надчеловеческом, надличностном субъекте, осуществляющем познавательную деятельность с помощью людей, но без учета потраченных ими сил и способностей. Подобное воззрение на познания по сути доминирует в традиционных типах общества [20].
В психологическом словаре «познание» связывается с психическими процессами приобретения, переработки, кодирования и хранения знаний. Познание включает в себя восприятие, представление, формирование понятий, мышление, суждение и воображение. Некоторые определения познания являются весьма суженными (например, познание приравнивается переработке информации), а другие – слишком широкими (например, определение Кеслера: «Все процессы выше рефлекторного уровня, вызывающие какие-либо изменения в поведении») [21]. В психоаналитической литературе термин познание обычно ограничивается интеллектуальными функциями индивида и часто относится к процессам развития ребенка (в частности, в генетической эпистемологии). Не так давно исследования, проведенные в рамках когнитивной психологии, касающиеся психической репрезентации, включая предваряющую, иконическую (образную) и вербальную формы репрезентации, постепенно были интегрированы в психоаналитическую теорию. Особый интерес среди психоаналитиков всегда вызывала проблема развития речи [22].
В педагогическом словаре «познание» – это воспроизведение в сознании (индивидуальном и коллективном) характеристик объективной реальности. Познание носит социально и культурно опосредованный исторический характер и в большинстве случаев предполагает более или менее ярко выраженное осознание используемых средств и способов познавательной деятельности. Выделяют различные формы познания: направленное на получение знания, неотделимого от индивидуального субъекта (восприятие, представление), Познание, направленное на получение объективированного знания, существующего вне отдельного индивида (например, в виде некоторых текстов или в форме созданных человеком вещей, несущих в себе социально-культурный смысл).

Весь текст будет доступен после покупки

1. Блонский П.П. Научно-исследовательская деятельность - решающее условие повышения качества подготовки специалиста. //Подготовка специалиста в области образования: Научно - исследовательская деятельность в совершенствовании профессиональной подготовки. - СПб., 1999. - С. 3 - 7.
2. Есипов Б.Б Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981. – 185 с.
3. Лебедева Г.Н. Теоретические и технологические основы профессиональной подготовки студентов к научно-исследовательской деятельности: автореф. дис. д. п. наук / Г. Н. Лобова. М., 2002. - 40 с.
4. Г.И. Щукина Категории обучения и проблемы учебно-познавательной деятельности: Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1983.
5. Хмель Н.Д. Методология профессиональной подготовки учителя. // Материалы международной конференции «Научное обеспичение функционирования 12 – летнего среднего образования». - Алматы, 2007. - С. 55-60.
6. Дарханов Н.А. Педагогические условия активизации познавательской деятельности учащихся: (на материале школ для одаренных детей): Автореферат диссертации..,Алматы,2000
7. Р. К. Касенова . Лабораторная диагностика цитокинов (обзорная статья)
8. Нурахметова А.Р., Ахметов Н.К. «Учебные игры: анализ и систематизация». Сибирский педагогический журнал, №4/2012, стр. 117-121, импакт фактор 1,4
9. Нурахметова А.Р., Ахметов Н.К. «Учебные игры: анализ и систематизация». Сибирский педагогический журнал, №4/2012, стр. 117-121, импакт фактор 1,4
10. Абылкасымова А.Е. Формирование познавательной самостоятельности студентов - математиков в системе методической подготовки в университете: дис. … док. пед. наук: 13.00.01, 13.00.02. – Алматы: КазГУ им. Аль - Фараби, 1995. - 303 с.

Весь текст будет доступен после покупки