Мотивация студентов к обучению по направлению подготовки «Социальная работа» (На примере Бурятского государственного университета имени Доржи Банзарова и Восточно-сибирского государственного университета технологий и управления).

Введение 1
Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования мотивации к обучению у студентов направления подготовки «социальная работа» 6
1.1. Сущность понятия «мотивация» и «мотивация к обучению» 7
1.2 Особенности формирования мотивации к обучению студентов направления подготовки «социальная работа» 20
2 Формирование уровня мотивации студентов направления подготовки «социальная работа» 41
2.1. Анализ уровня мотивации студентов направления подготовки «социальная работа» (на примере Бурятского государственного университета имени Доржи Банзарова и Восточно-сибирского государственного университета технологии и управления) 41
2.2 Проведение экспертного опроса о особенностях формирования мотивации к обучению у студентов направления подготовки «социальная работа» (на примере Бурятского государственного университета имени Доржи Банзарова и Восточно-сибирского государственного университета технологии и управления) 46
Заключение. 55
Список литературы 57

Весь текст будет доступен после покупки

Актуальность темы. Отечественное образование в области социальной работы сравнительно недавно переступило десятилетний рубеж, и в малый период времени высшим учебным заведениям удалось значительно продвинуться вперед в подготовке специалистов по социальной работе. Однако по мере формирования данной профессиональной деятельности социальные работники ощущают существенные проблемы, которые упорно заявляют о себе. Резюмируя обсуждения в литературе намеченного вопроса, можно установить, что пред отечественной практикой и образованием в области социальной работы остро стоит проблема касательно того, что необходимо полноценно реализовать потенциал новой профессии в решении общественных вопросов, затрудняющих жизнедеятельность людей различных категорий населения. По сути, данный вопрос о качестве социальной работы и качестве подготовки специалистов этой сферы.
Нынешнему обществу необходимы компетентные высококлассные специалисты, понимающие специфику собственного дела и умеющие работать в регулярно изменяющихся условиях. В настоящее время практическая социальная работа рассматривается как «вид профессиональной деятельности, направленной на гармонизацию личностных и социальных взаимоотношений посредством предоставление помощи отдельным индивидам, группам людей и общностям, испытывающим затруднения в социальном функционировании, путем защиты, помощи, коррекции и реабилитации, а также путем изменения либо реформирования отдельных компонентов как системы. Социальная работа основана на предметно-интегрированных, междисциплинарных приемах формирования, поддержания, реабилитации устойчивой социальной интеграции либо реинтеграции отдельных личностей и групп. Отталкиваясь от трактовки данного определения, при организации образовательного процесса в высшей школе следует использовать методы и формы обучения, позволяющие учащимся не только приобретать умения и навыки, но и овладевать ценностями профессии.

Весь текст будет доступен после покупки

Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования мотивации к обучению у студентов направления подготовки «социальная работа»
1.1. Сущность понятия «мотивация» и «мотивация к обучению»

В настоящее время необходимость более глубокой работы с мотивацией студентов к освоению требований высшего образования является актуальной темой, которая тесно связана с увеличением числа студентов, которые после окончания обучения не идут работать по своей специальности. Большое количество эмпирических исследований, предметом которых являются различные концепции и контексты мотивации достижения, включая аспекты личности, подразумевают, что мотивация является движущей силой поведения и образования учащихся, т.е. фактором, который определяет, готов ли учащийся укреплять свою волю к преодолению препятствий и управлению ими.
В психологии мотивация - это сила, которая заряжает энергией и направляет поведение к цели (Eggen, Kauchak, 1994). Влодковский предположил, что мотивация описывает процессы, которые:
(а) побуждают человека исследовать мир,
(б) придают поведению направление к цель,
(в) приводят к выбору или предпочтению определенной модели поведения.
В отношении обучения, Крамп утверждал, что акт мотивации можно определить как побуждение ума учащегося к получению инструкций. Одним словом, мотивация - это внутреннее состояние, которое пробуждает у индивида стремление к достижению цели и поддерживает его усилия в определенном направлении и в течение определенного времени.
Термин «мотивация» используется двояко: как относящийся к системе факторов, определяющих поведение (потребности, мотивы, цели, намерения) и как процесс, поощряющий и поддерживающий активность личности на определенном уровне. В Большом психологическом словаре есть следующее определение:
«Мотивация –
1) кумулятивное действие многих внутренних и внешних факторов (мотивационных факторов), которые проявляются в виде побуждения к поведению с определенной направленностью, интенсивностью, настойчивостью;
2) совокупность мотивационных факторов, включающих органические потребности, их субъективную рефлексию (влечения), воспринимаемые и представляемые средства удовлетворения потребностей (мотивы, цели, стимулы), эмоции и т.д., которые обеспечивают активацию, направленность и устойчивость поведения и деятельности» (Large Psychological..., 2009, p. 372).
Согласно Асееву, мотивационная сфера включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, побуждения, мотивационные установки или склонности, идеалы и т.д.. Совокупность мотивов и их определенное расположение образуют мотивационную систему, которая может выражаться различными вариантами – академическая мотивация, мотивация достижения, мотивация избегания неудач. (Мешков и Яшкова, 2014). Мотивы деятельности изменяются по силе, содержанию, происхождению и месту в иерархии всей системы мотивов, побуждают и регулируют осуществление деятельности. По мнению ряда исследователей, мотивация достижения оказывает положительное влияние на успеваемость учащихся и, следовательно, на их активность и личностное саморазвитие (Alderman, 2004; «Эллиот и трэш», 2001; Прайс и Кади-Ханифи, 2011; Зайферт, 2004, Трамбулл и Ротштейн, 2011). Поскольку учащиеся формируют самооценку, ценности и убеждения о своих способностях в молодом возрасте, развитие ранней академической мотивации имеет значительные последствия для последующей профессиональной карьеры. Для достижения определенной цели учащиеся должны быть мотивированы, и они должны обладать «элементарными концептуальными и процедурными знаниями о том, как достичь этой цели». Мотивация студентов к получению знаний способствует системному характеру учебной деятельности. Такие ученики отличаются целеустремленностью, сильной волей. Направленность мотивации к получению профессии приводит к тому, что большинство студентов становятся избирательными по отношению к предлагаемым образовательным курсам. Мотивация студентов к получению диплома считается нежелательной с точки зрения подготовки будущих специалистов с высшим образованием, так как не способствует их ориентации на процесс обучения (Ильжин, 2011).
Большинство авторов выделяют внутренние и внешние мотивы в структуре мотивации учебной и профессиональной деятельности. Исследования, проведенные в рамках парадигмы внутренней и внешней мотивации, свидетельствуют о том, что внутренняя мотивация связана с большей настойчивостью, высокими достижениями, проявлениями креативности, более благоприятным восприятием своих академических способностей и с низким уровнем тревожности (Гордеева, 2014). Внутренний мотив оказывает более сильное и существенное влияние на успешность учебной и профессиональной деятельности, так как стимул к осуществлению деятельности исходит из самой деятельности, ее особенностей и интереса к ней.
Внутренняя мотивация возникает, когда деятельность кажется увлекательной и полезной. Внутренние факторы мотивации связаны с поиском и решением проблем, основанных на поиске удовлетворения личных интересов и использования своих способностей. Учащиеся с сильной внутренней мотивацией показывают большую выносливость в выполнении задач, стремление к большему пониманию пройденного материала и применению различных стратегий для достижения своих целей.
Мотивация чаще всего основана на контроле, когда результат определяет, как мотивирован студент, или если есть награда, которая привлекает (похвала, полезные навыки в трудовой жизни) или «наказание» (замечание, строгий выговор), которые им угрожают. Внешние мотивационные факторы подразумевают стремление оправдать ожидания или требования, которые исходят или воспринимаются извне, вне индивидуума (Вулфолк и Карлберг, 2015). Внешне замотивированные обучающиеся часто применяют более поверхностные стратегии обучения, когда отменяется вознаграждения и льготы. Внешнюю мотивацию можно разделить на две подкатегории: контролируемую и автономную мотивацию. Контролируемая внешняя мотивация заключается в контроле через вознаграждение, штрафы или страх неудачи. Автономная внешняя мотивация подразумевает, что студент ценит обучение и полученные знания и прилагает усилия по их достижению, даже если занятие не доставляет удовольствия. Несуществующая мотивация является третьим аспектом мотивации, то есть учебная мотивация полностью отсутствует. Студенты сдаются, обвиняя внешние факторы.
Как внутренняя, так и внешняя мотивация могут дополнять друг друга, чтобы помочь студентам выполнить определённую задачу. Работая над различными проектами, обучающиеся могут быть внешне мотивированы, чтобы завершить работу и уложиться в срок. Так же у них может возникнуть внутренняя мотивация закончить работу, потому как они ценят проект, он выполнят их внутренние цели.
Внутренняя мотивация исходит от человека, в то время как внешняя мотивация исходит извне. Хотя оба вида мотивации жизненно важны, их влияние на то, как проходит работа и результаты различны. Внутренняя мотивация относится к процессу работы над достижением конкретной цели, потому что студент находит ее личностно удовлетворительной. С другой стороны, внешняя мотивация относится к выполнению задачи или определенному поведению, чтобы получить награду или избежать наказания.
Внешняя мотивация может быть полезна в различных условиях, однако она может способствовать выгоранию или потере эффективности с течением времени. Работа над внешним вознаграждением может быть полезна, когда необходимо закончить деятельность, которую в противном случае студент бы не выполнил. С другой стороны, внутренняя мотивация, как правило, является более эффективной долгосрочной стратегией для достижения целей и выполнения задач таким образом, чтобы сделать процесс достижение цели более приятным.
Анализируя структуру учебной и профессиональной мотивации, интересно разделить ее по эмоциональной модальности на позитивную и негативную. Первая форма побуждений проявляется в основном при относительно благоприятных обстоятельствах (отсутствие внешних или внутренних препятствий), вторая – при неблагоприятных обстоятельствах. Считается, что эмоции и убеждения вызывают различные модели поведения, такие как стремление к самосовершенствованию, избеганию неудач, выученная беспомощность и пассивная агрессия.
Несколько конкретных мотивационных факторов были выявлены в недавних исследованиях социального когнитивного подхода, в том числе: внутренняя ориентация на цель, внешняя ориентация на цель, ценность задачи, контроль убеждений в обучении и самоэффективность для обучения и производительности. Эти факторы определяются как:
Внутренняя ориентация на цель - это ориентация на цель в отношении академической задачи, которая указывает на то, что участие учащихся в задаче является самоцелью, а не участием в средстве для достижения цели. Сюда также включена степень, в которой учащиеся воспринимают себя участвующими в задаче по таким причинам, как вызов, любопытство и мастерство (Garcia, McKeachie, Pintrich, & Smith, 1991).
Внешняя ориентация на цель касается степени, в которой учащиеся воспринимают себя участвующими в задаче по таким причинам, как оценки, награды и конкуренция. Учащиеся с высокой внешней ориентацией на цель участвуют в учебных задачах как в средстве достижения цели. Основная проблема здесь заключается в том, что учащиеся с высокой внешней ориентацией на цели направлены на решение собственных проблем, а не групповое участием в достижение цели (Garcia et al., 1991).
Ценность задания относится к оценке учащимися того, насколько интересно, насколько важно и полезно задание. Ценная задача должна привести к большей вовлеченности в обучение. Ценность задания относится к восприятию учащимися материала курса с точки зрения интереса, важности и полезности (Garcia et al., 1991)
Кэрол Двек описывает мотивацию учащихся в образовании как вопрос мышления. Когда студенты верят, что они могут научиться чему-либо, приложив усилия, они могут поддерживать свое внимание и энергию и совершать удивительные вещи. Двек называет это установкой на рост.
Но если обучающиеся считают, что их способность к обучению фиксирована, они ограничивают себя. Такие утверждения, как «Я плохо разбираюсь в данном предмете» или «Я не очень хорошо учусь», имеют тенденции становится правдой. Данная ситуация доказывает то, что преподаватели и родители могут влиять на мышление учащихся в том, как они представляют проблему.
Самоэффективность для обучения включает в себя два аспекта ожидания: ожидание успеха и самоэффективность. Ожидание успеха относится к ожиданиям производительности и относится конкретно к выполнению задач. Самоэффективность - это самооценка своей способности выполнить задачу и уверенности в овладании навыками, необходимыми для выполнения этой задачи (Garcia et al., 1991).
Эти факторы, выявленные в социально-когнитивной модели мотивации, можно сузить до трех мотивационных конструктов: ожидания, ценности и аффекта. Конструкция ожидания оценивает восприятие самоэффективности и контрольные убеждения обучения. Конструкция самоэффективности, постулированная Бандуровым И.О. в его теории социального обучения, послужила основой для обширных мотивационных исследований. Второй конструкт ожидания — это уточненный конструкт, основанный на локусе контроля Роттера. Конструкция локуса контроля Роттера, впервые представленная в 1966 году, является, пожалуй, одной из наиболее хорошо изученных концепций в современных психологических исследованиях.
Ценностная конструкция включает в себя внутреннюю и внешнюю ориентацию на цель, а также ценностные убеждения задачи. Райан, Коннелл и Деци, которые исследовали роль внутренней и внешней мотивации в своей «Теории когнитивной оценки», утверждают, что восприятие автономии и компетентности имеет основополагающее значение для внутренней мотивации. Приверженность достижению уровня образования и обучения необходима для поддержания мотивации. Приверженность обучению - это актуальность переменных, таких как вера в ценность обучения.
Третьим мотивационным конструктом является аффект, и его можно измерить с точки зрения тестовой тревожности. Метаанализ 562 исследований, которые связывали тестовую тревогу и академическую успеваемость, показали, что тестовая тревога действительно вызывает плохую успеваемость, отрицательно связана с самооценкой и напрямую связана со страхом учащихся перед негативной оценкой (Hembree, 1988).
Значимость и актуальность распространения концепции учебной деятельности в студенческом образование в полном мере обусловливается тем, что ранее уже сформировались конкретные положительные установки в высшей школе (как в нашей государстве, так и в международный практике), позволяющие преобразовать обучение и саму учебную деятельность учащегося.
Согласно Д. Б. Эльконину, учебная деятельность — это направленная деятельность, подразумевающая овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами, ими могут быть мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то тем самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией студента, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности [].
В данный период фиксируют ряд ключевых характеристик учебной деятельности, которыми она различается от иных форм преподавания:
1) она особенно ориентирована в освоение учебного материала и разрешение учебных вопросов;
2) в ней осваиваются единые методы действий и научные определения;
3) единые методы действия определяют разрешение вопросов.
Возможно дополнить еще одну значительную характеристику учебной деятельности: именно она соответствует познавательному, регулярно неудовлетворенному стремлению. В силу данного самодвижения учебная деятельность приводит к переменам в самом субъекте, что, согласно определению Д. Б. Эльконина, считается ее главной чертой.
4) кроме того именно она создает перемены психологических качеств и поведения обучающегося «в связи с итогами собственных личных действий» (И. Лингарт).
Определяя учебную деятельность как своеобразный тип человеческой деятельности, в первую очередь, подчеркивая из исследований Д. Б. Эльконина ее социальный характер: согласно содержанию, так как она ориентирована в усвоение абсолютно всех богатств культуры и науки, собранных человечеством; согласно смыслу, поскольку она социально ценна и социально оцениваема; по форме, так как она подходит социально выработанным общепризнанным меркам общения и протекает в специальных социальных организациях, к примеру, в школах, гимназиях, институтах. Как любая другая, учебная деятельность характеризуется субъективностью, инициативностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью. Именно она обладает конкретной структурой и сущность.
Объектом и содержанием учебной деятельности можно отметить - усваивание знаний, изучение общих методов действий, отработку способов и характеристик, их программ, алгоритмов, в ходе чего формируется непосредственно сам обучающийся.
Ресурсы учебной деятельности необходимо расценивать в трех планах: во-первых, умственные действия (в определениях С. Л. Рубинштейна — мыслительные действия), лежащие в основах познавательной и исследовательской функций учебной деятельности: исследование, синтез, составление, систематизация, в отсутствии которых практически никакая интеллектуальная работа неосуществима. Во-вторых, это знаковые, языковые, вербальные схожести, в форме которых усваивается изученный материал, рефлексируется и отражается персональными умениями и навыками. В-третьих, это фоновые познания, с помощью включения новых познаний структурируется в персональный навык. Касательно объединения абсолютно всех данных средств в полной мере рассмотрено в единой концепции теории С. Л. Рубинштейна.
Способ учебной деятельности — это ответ на вопрос, как обучаться, каким способом приобретать умения и навыки. Более полное и детальное представление способа описано концепцией поэтапного формирования интеллектуальных операций, где рассматривается принцип ориентирования, перехода с внешнего, предметного действия к внутреннему, интеллектуальному, и последовательность данного перехода в соотношении с тем, как это делает непосредственно обучающийся [].
Продуктом учебной деятельности считается структурированное и актуализированное понимания, лежащее в основании умения регулировать требующие его использование вопроса в различных сферах наук и практики.
Кроме того, продуктом можно считать внутреннее образование нервной системы и работы в мотивационном, ценностном и смысловом планах. С его структурной организации, системности, глубины, прочности в значительной степени находится в зависимости последующая деятельность человека, в частности, успешность профессиональной деятельности, коммуникация, налаживание профессиональных связей.
Итогом учебной деятельности считается действия субъекта — это либо испытываемая им необходимость возобновлять данную работа (заинтересованность, включенность, положительные чувства), или неготовность (избегание, уклонение).
Учебная мотивация, равно как и каждый иной ее тип, системна, характеризуется тенденцией, стабильностью и динамичностью. Именно она побуждается иерархией мотивов, в которой преобладающими могут являться либо внутренние мотивы, сопряженные вместе с содержанием данной работы и ее исполнением, или, обширные социальные мотивы, связанные вместе с необходимостью человека принять конкретную позицию в концепции социальных взаимоотношений. При этом с возрастом протекает формирование соотношения взаимодействующих нужд и мотивов, перемена основных преобладающих потребностей.
При рассмотрении мотивации учебной деятельности встает труднейшая задача по нахождению не только лишь преобладающего побудителя (мотива), но и учета целой структуры мотивационной области человека, в которую вступают: необходимость в учении, содержание учения, мотив учения, цель, чувства, подход и заинтересованность. Если характеризовать заинтересованность как единственный из компонентов учебной мотивации, следует сосредоточить внимание на то, что в обыденном неофициальном, так и в профессиональном педагогическом общении слово «интерес» зачастую применяется как синоним учебной мотивации. Подобный сдвиг понятий сопряжен, во-первых, с тем, что в концепции учения непосредственный интерес был первоначальным предметом исследования в сфере мотивации (И. Герберт). Во-вторых, оно объясняется тем, что сам по себе интерес — это сложное неоднородное явление. Интерес обусловливается «как следствие, как один с накопленных проявлений сложных действий мотивационной сферы», и тут немаловажно разделение типов интереса и взаимоотношения к учению. Интерес, в соответствии с А. К. Марковой, «может являться обширным, планирующим, продуктивным, процессуально-содержательным, учебно-познавательным и в наивысший степени — преобразующим».
Важным условием формирования интереса к учению считается развитие обширных общественных мотивов деятельности, представление ее значения, понимание значимости исследуемых действий с целью собственной деятельности. Важное требование для формирования интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности — возможность показать в учении интеллектуальную независимость и самостоятельность. Чем функциональнее способы преподавания, тем проще вызвать интерес учеников. Немаловажное значение в создании интереса к обучению представляет формирование трудной ситуации, столкновения учеников с трудностью, которую они никак не могут решить при помощи существующего у их резерва познаний. Сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в потребности получения свежих знаний либо использования прежних в новых условиях. Увлекательна только та деятельность, что требует непрерывного усилия. Простой материал, никак не вызывающий интеллектуального усилия, не может порождать интерес. Преодоление проблем в учебной деятельности — важное требование зарождения интереса к учебному процессу. Сложность учебного материала и учебной задачи приводит к увеличению интереса только лишь в таком случае, когда данная трудность посильна, разрешима, в ином случае интерес моментально спадает. Новизна использованного материала — ключевое условие появления заинтересованности к обучению. Но изучение нового обязано основываться на ранее существующих знаниях. Применение в первую очередь освоенных знаний — один из ключевых критерий возникновения интереса. Важное условие появления заинтересованности к учебному процессу – его эмоциональная окраска. Разнообразные разновидности интереса, к примеру, эффективный, процессуальный, учебно-познавательный и др., имеют все шансы быть соотнесены вместе с мотивационными ориентациями.
Установлена позитивная взаимосвязь мотивационных ориентаций с успеваемостью учащихся. Более тесно объединенными с успеваемостью оказались ориентации на процесс и на результат, менее плотно — направленность на «оценку преподавателем». Взаимосвязь ориентации на «избегание неприятностей» с успеваемостью низкая. Учебная деятельность мотивируется, в первую очередь внутренним мотивом. И в то же время наиболее различными внешними мотивами являются мотивы — самоутверждения, престижности, долга, потребности и успеха.
Общее системное представление мотивационной сферы человека позволяет классифицировать мотивы. Как известно, в общей психологии виды мотивов поведения разграничиваются по разным основаниям, например:
Единое системное понимание мотивационной сферы человека дает возможность систематизировать мотивы. Как установлено в общей психологии виды мотивов поведения разграничиваются согласно различным основаниям, к примеру:
а) от характера роли в работы (понимаемые, знаемые и действительно функционирующие мотивы, согласно А. Н. Леонтьеву);
б) от периода (протяженности) обусловливания деятельности (далекая — краткая мотивация, согласно Б. Ф. Ломову);
в) от социального значения (согласно П. М. Якобсону);
г) от факта включенности в саму деятельность либо пребывания вне её.
д) мотивы конкретного типа деятельности, к примеру, учебной деятельности. []
К установлению преобладающей мотивации ее деятельности рационально также подойдёт и с позиции отличительных черт интеллектуально – эмоционально - волевой сферы самой личности как субъекта. В соответствии с этим высшие духовные потребности человека имеют все шансы быть представлены как потребности (мотивы) нравственного, интеллектуально-познавательного и эстетического планов. Данные мотивы соотносятся вместе с удовлетворение внутренних запросов, нужд человека, вместе с которыми неразделимо объединены подобные побуждения, согласно П. М. Якобсону, как «чувства, круг интересов, привычки». Иными словами, высшие социальные, духовные мотивы (потребности) условно могут быть разделены на 3 категории:
1) мотивы (потребности) интеллектуально-познавательные,
2) морально-этические мотивы,
3) эмоционально-эстетические мотивы. []

Таким образом, в данной параграфе были рассмотрены основные аспекты понятия мотивации и ее роли в обучении. Мотивация представляет собой внутреннюю силу, которая побуждает человека к действию и достижению целей. В контексте образования мотивация играет важную роль, так как она направлена на повышение интереса и усвоения знаний студентами.
Были проанализированы факторы, которые влияют на мотивацию студентов, такие как личностные особенности, внешние стимулы, качество образования и т.д. Понимание этих факторов помогает создать условия для повышения мотивации студентов и улучшения качества обучения.
В заключении можно отметить, что мотивация является ключевым фактором в обучении и играет важную роль в достижении успеха студентами. Для ее развития необходимо использовать различные методы и приемы, а также индивидуальный подход к каждому студенту. Кроме того, необходимо создавать условия для развития мотивации, такие как интересные и разнообразные занятия, возможность самостоятельного выбора тем и методов обучения, а также использование современных технологий. Все это поможет студентам достичь высоких результатов в обучении и подготовиться к будущей профессиональной деятельности.

Весь текст будет доступен после покупки

1. Венгер А.Л. Двадцать лет спустя (Размышления над книгой А.А. Пузырея «Психология. Психотехника. Психагогика») // Культурно-историческая психология. 2007. Том 3. № 3. С. 72–79.).
2. Бадмаева Н.Ц. / Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: Монография. - Улан-Удэ, 2004. - С. 151-154.
Баева Татьяна Евгеньевна, Крафт Наталия Николаевна, Джабатырова Бэлла Казбековна Формирование предметного содержания педагогических дисциплин на основе изучения мотивации у студентов // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. 2019. №3 (243). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-predmetnogo-soderzhaniya-pedagogicheskih-distsiplin-na-osnove-izucheniya-motivatsii-u-studentov (дата обращения: 24.05.2023).
3. Базалий Р.В. Развитие мотивации студентов в условиях дистанционного обучения // Мир науки. Педагогика и психология. 2020. №3. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-motivatsii-studentov-v-usloviyah-distantsionnogo-obucheniya (дата обращения: 24.05.2022).
4. Баишева Л.М. Современные методы и средства обучения для повышения мотивации бакалавров технического вуза // Проблемы современного педагогического образования. 2022. №74-3. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sovremennye-metody-i-sredstva-obucheniya-dlya-povysheniya-motivatsii-bakalavrov-tehnicheskogo-vuza (дата обращения: 17.05.2023).
5. Байгутлин Р.Р., Махмутов М.М., Комплекс организационно-педагогических условий процесса профессиональной подготовки студентов вузов // Инновационное развитие профессионального образования. 2022. №1 (33). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kompleks-organizatsionno-pedagogicheskih-usloviy-protsessa-professionalnoy-podgotovki-studentov-vuzov (дата обращения: 21.05.2023).
6. Белова Л.И. Социологическое исследование мотивирующих факторов выбора студентами университета // Austrian Journal of Humanities and Social Sciences. 2021. №5-6. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sotsiologicheskoe-issledovanie-motiviruyuschih-faktorov-vybora-studentami-universiteta (дата обращения: 22.05.2023).
7. Биктина Н.Н. Мотивации достижения успеха и личностные особенности студентов // АНИ: педагогика и психология. 2021. №1 (34). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/motivatsii-dostizheniya-uspeha-i-lichnostnye-osobennosti-studentov (дата обращения: 16.05.2023).
8. Богдан Н.В., Бородина Е.С. Структура мотивов к обучению у студентов-первокурсников в современной высшей школе // Вестник ЮУрГУ. Серия: Образование. Педагогические науки. 2021. №3. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/struktura-motivov-k-obucheniyu-u-studentov-pervokursnikov-v-sovremennoy-vysshey-shkole (дата обращения: 13.05.2023).
9. Борисова И.В. Мотивация студентов, получающих педагогическое образование // Вестник ПСТГУ. Серия 4: Педагогика. Психология. 2021. №60. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/motivatsiya-studentov-poluchayuschih-pedagogicheskoe-obrazovanie (дата обращения: 24.05.2023).
10. Воеводин Н.А. Педагогические условия формирования учебно-профессиональной мотивации студентов колледжа // Вестник магистратуры. 2017. №11-1 (74). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskie-usloviya-formirovaniya-uchebno-professionalnoy-motivatsii-studentov-kolledzha (дата обращения: 24.05.2023).
11. Вяткина Г.Я., Фомина Л.В. Роль учебной мотивации в формировании трудового потенциала // Социально-экономический и гуманитарный журнал Красноярского ГАУ. 2021. №3 (21). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/rol-uchebnoy-motivatsii-v-formirovanii-trudovogo-potentsiala (дата обращения: 24.05.2022).

Весь текст будет доступен после покупки