Развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития средствами дидактической игры.

Введение……………………………………………………………………..3-6
Глава I. Теоретический анализ проблемы развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста
1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития………………………………………………………7-17
1.2. Особенности использования дидактической игры в процессе развития логического мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития………………………………………………………18-21
Выводы по Главе I …………………………………………………………...22-24
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по развитию логического мышления у детей с задержкой психического развития средствами дидактической игры
2.1. Диагностика уровня развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития………………………………………………………………………25-31
2.2. Коррекционно-педагогическая программа развития логического мышления у детей с задержкой психического развития………………………………………………………………………32-53
Выводы по Главе II. …………………………………………………………54
Заключение………………………………………………………………….55-56
Список используемой литературы
Приложения…………………………………………………………………61-63

Весь текст будет доступен после покупки

В образовательные учреждения приходят дети разные по поведению, по характеру, по уровню развития познавательных процессов. Одни усваивают знания легко, другим для приобретения тех же знаний требуются напряженные усилия, но при достаточном усердии и необходимой помощи взрослых они усваивают программный материал.
В середине ХХ в. в многочисленных исследованиях зарубежных авторов К. Барта (C.Burt), Р. Эустита (R.Eustis), Л. Бендеры (L.Bender), К. Делакото (C.Delicate) стали встречаться описания клинико-психологических особенностей детей, имеющих недостаточные способности к обучению. В их работах подчеркивалась различная степень выраженности трудностей в формировании навыков на уроках письма. Отмечалось, что дети могут достигать различного уровня психического развития и поэтому их успешность в обучении будет отличаться существенной вариабельностью. Причины затруднений в усвоении школьной программы рассматриваются различными авторами с учетом биологических или социальных факторов.
Рассматривая в своих клинических исследованиях причины замедления темпа психического развития у детей, А.Гезелл (A.Gessell) отмечает раннее (в первые годы жизни) возникновение минимальной мозговой дисфункции (ММД). Впоследствии в работах различных авторов высказывалось критическое мнение о корректности использования термина «минимальная мозговая дисфункция» при описании клинических вариантов школьной неуспеваемости, так как он в большей степени отражает количественную характеристику отставания в психическом развитии и не содержит дифференциации по этиологии и патогенезу (К. С. Лебединская).

Весь текст будет доступен после покупки

Глава I. Теоретический анализ проблемы развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста
1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития
В отечественной коррекционной педагогике понятие "Задержка психического развития" является психолого-педагогическим и характеризует, прежде всего, отставание в развитии психической деятельности ребенка.
Основной причиной такого отставания, по мнению большинства исследователей (Т.А. Власова, И.Ф. Марковская, М.Н. Фишман и др.), являются слабовыраженные (минимальные) органические поражения головного мозга, которые могут быть врожденными или возникать во внутриутробном, при родовом, а также раннем периоде жизни ребенка. В некоторых случаях может наблюдаться и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы. Интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы и т. п. ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения. Вследствие этих нарушений у детей в продолжение довольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, что, в свою очередь, проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения, затруднениях в образовании сложных условных связей.
Поскольку большинство психических функций (пространственные представления, мышление, речь и др.) имеют сложное комплексное строение и основаны на взаимодействии нескольких функциональных систем, то и формирование такого рода взаимодействий у детей с задержкой психического развития не только замедлено, но и происходит иначе, чем у нормально развивающихся. Следовательно, соответствующие психические функции складываются не так, как при нормальном развитии.
Для детей этой группы характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а также ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности
У детей с задержкой психического развития наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия (работы Б.И. Белого, П.Б. Шошина). Это проявляется:
в необходимости более длительного периода времени для приема и переработки сенсорной информации;
в недостаточности, ограниченности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире;
в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений.
Сходные качества предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т.д. По мнению ряда зарубежных психологов, в частности Г. Спионек, такое отставание в развитии зрительного восприятия является одной из причин трудностей, испытываемых этими детьми в обучении.
На этапе начала систематического обучения у детей с задержкой психического развития выявляется неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ (исследования Л.И. Переслени и П.Б. Шошина).
У детей этой группы недостаточно сформированы и пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации.
Поскольку развитие пространственных представлений тесно связано со становлением конструктивного мышления, то и формирование представлений данного вида у детей с задержкой психического развития также имеет свои особенности. Например, при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с задержкой психического развития часто не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое. В то же время, в отличие от умственно отсталых, дети рассматриваемой категории относительно, простые узоры обычно выполняют правильно (исследования 3.М. Дунаевой, Г.И. Жаренковой).

Весь текст будет доступен после покупки

-

Весь текст будет доступен после покупки