Становление «Педагогики среды» периода 50-х- 80-х годов хх века в России

ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………………….... 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТАНОВЛЕНИЯ «ПЕДАГОГИКИ СРЕДЫ» ПЕРИОДА 50-Х- 80-Х ГОДОВ ХХ ВЕКА В РОССИИ …… 18
1.1 «Педагогика среды» как направление обновления российского образования …………………………………………………………………………….. 19
1.2. Оформление «педагогики среды» периода 50-х – 80-х годов ХХ века в России….. .……… ……………........................................................................ 41
Выводы по I главе ………………………………………………………. ….. 66
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СТАНОВЛЕНИЯ И РЕАЛИЗАЦИИ «ПЕДАГОГИКИ СРЕДЫ» ПЕРИОДА 50- Х – 80-Х ГОДОВ ХХ ВЕКА В РОССИИ И ИХ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ СОВРЕМЕННОГО ПЕРИОДА ……………………........................................................................................ 72
2.1. Педагогические условия становления «педагогики среды» периода
50- х – 80-х годов ХХ века в России……………………............................ 72
2.2. Реализация педагогических условий становления «педагогики среды»
периода 50- х – 80-х годов ХХ века в России ………………….. 92
2.3. Реализация «педагогики среды» периода 50- х – 80-х годов ХХ века в Хабаровском крае ....................................................................................... 112
2.4. Рекомендации по использованию технологий «педагогики среды» в образовательных организациях современного периода ………………. 123
Выводы по II главе ……………………………………………………........ 140
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………….. 145

Весь текст будет доступен после покупки

Актуальность. В настоящее время в России наметилась тенденция к осмыслению объективного состояния и сущности системы отечественного воспитания. Сформулированная в Федеральном Законе «Об образовании в Российской Федерации» и «Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 г.» цель воспитания человека рассматривается в контексте национального воспитательного идеала. На созидание этого идеала, как «высоконравственный, творческий, компетентный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны», направлены усилия основных субъектов воспитания: государства, семьи, школы, общественных организаций [400]. Это способствует разработке новой модели воспитания, ориентированной на требования времени. Одной из важных задач системы образования становится использование в практике воспитания обучающихся такой среды, которая способствовала бы эффективному воспитанию школьников на основе актуальных потребностей современного российского общества и государства, глобальных вызовов и условий развития страны в мировом сообществе.
Поскольку традиционно вопросы воспитательного влияния среды на личность рассматривались педагогикой среды, то возникла необходимость обращения к данному феномену с целью активизации субъектной роли среды и повышение её ответственности за подготовку детей к жизни в обществе.
Вместе с тем анализ современных социально-педагогических трудов показал, что отсутствует общая точка зрения по поводу сущности «педагогики среды».

Весь текст будет доступен после покупки

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТАНОВЛЕНИЯ «ПЕДАГОГИКИ СРЕДЫ» ПЕРИОДА 50-Х- 80-Х ГГ. ХХ ВЕКА В РОССИИ
Представление о среде, окружающей ребёнка в рамках организованного воспитания и за его пределами, как о педагогическом феномене и интерес к изучению и использованию педагогического потенциала среды можно считать специфической чертой отечественной педагогики на протяжении всей её истории.
Это явление неразрывно связано с особенностями русской ментальности (общинностью, соборностью, коллективным переживанием и коллективным стремлением к лучшему будущему, мессианством и поручительством, особым местом традиций и обычаев в укладе жизни), которые обусловливали вписанность специально организованного педагогического процесса в социокультурную ситуацию её протекания. Опыт народного воспитания, отражавшийся в педагогических традициях как результат синтеза основ российской жизни – патриархального уклада сельской общины и православия – фактически заключался в создании воспитывающей среды путём нормы ответственности всех членов общины за воспитание каждого ребёнка.
Вместе с тем в разные исторические периоды отношение педагогов к проблеме воспитывающей среды и поиски её решения существенно различались, что было обусловлено целым рядом социально-политических, экономических, социокультурных и внутринаучных факторов.
В отечественной педагогической науке и практике разработка проблемы воспитывающей среды активно осуществлялась уже в XIX веке (Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский, Н.В. Щелкунов и др.) [299]. Сразу после революции «педагогика среды» обрела форму движения настолько широкого, что подчинила своей идее все существовавшие направления в педагогике, ибо связывалась с задачей скорейшей разработки механизмов формирования новой личности. Поскольку было известно, что личность формируется под воздействием внутренних и внешних факторов, а оказывать сколько-нибудь заметное влияние на внутреннее (наследственность) не представлялось возможным, то усилия исследователей были сосредоточены на внешних факторах, и акцент делался на изучении и формировании среды, как окружающей ребёнка действительности.
Понятие «педагогика среды», введённое С.Т. Шацким в 20-х годах ХХ века, стало общеупотребимым и означало как воспитательное влияние среды на развитие ребёнка, в котором среда выступает в качестве объекта целенаправленного влияния образовательного учреждения, т.е. в качестве фактора воспитания, а педагогизация среды как целенаправленная деятельность общества и государства, их институтов и органов по управлению воспитательными возможностями среды (Л.В. Мардахаев) [179]. Вокруг «педагогики среды», велись регулярные дискуссии, обсуждалось её место в педагогике [309].
Период 50-х– 80-е годах ХХ века в развитии «педагогики среды» является периодом её становления, поскольку после длительного перерыва возродились практические поиски и начались множественные исследования проблематики среды как педагогического фактора и средства воспитания.

1.1. «Педагогика среды» как направление обновления российского образования
На современном этапе развития общества вопросы изучения такого феномена, как «педагогика среды», в общей проблематике российского образования являются актуальными.
Осознание феномена «педагогика среды» связано с кардинальной трансформацией экономических, политико-правовых, социо-культурных ситуаций, имеющих место в России в конце XX – начале ХХI века и оказавших существенное влияние на общественное сознание.
Нoвые сoциальнo-культурные oтнoшения привели к плюрализму нравственных нoрм и усилению прагматических ценностей, oтсутствию четкo oбoзначенных сoциальных oриентирoв, мирoвоззренческому кризису, вследствие чего ведущие институты воспитания – школа и семья – заметнo потеряли свои вoспитательные позиции. Исследователи (М. Н. Недвецкая, О. А. Перегудова, Н. В. Поликутина, О. М. Потаповская, Г. В. Сабитова и др.) отмечали снижение вoспитательногo пoтенциала рoссийской семьи, неoбходимость ее педагогической поддержки, в частности на урoвне образовательного учреждения. Шкoла сама нуждалась в помoщи и выходе из кризиса школьного воспитания (Н. В. Акинфиева, Л. Л. Любимов, Ю. В. Медова, И. А. Хоменко и др.). Более того, «ослабленным» в воспитательном отношении школе и семье в oдиночку было трудно противостоять сoциальным вызoвам, рoждающим мнoгoчисленные прoблемы детства, что еще более обостряли проблему взаимодействия этих субъектoв вoспитания (Н. В. Акинфиева, Л. Л. Любимов, Ю. В. Медова, И. А. Хоменко и др.).
Принятый в 1992 году закон «Об образовании» не затрагивал вопросов воспитания, самого ребёнка и изучение среды, как условия для развития личности школьников.
Вся деятельность институтов образования обращалась к воспроизводству личности, вписывающейся в рыночные законы, ориентированные не на созидание внешней среды, не на общественно-полезный, производительный труд во благо всего общества, а на удовлетворение исключительно индивидуальных и материальных интересов человека (Л.П.Разбегаева, А.В. Репренцев) [3].
Это привело к стагнации «педагогики среды», «краху» сложившейся раннее системы воспитания, уничтожению детских общественных организаций, отделению семьи и общественности от школы, проявлению проблем детства (детский алкоголизм, наркомания, детская преступность, проституция, насилие и суицид в детской среде). Средства массовой информации, как средства воспитания, активно распространяли образцы массовой культуры, культивируя жестокость, агрессию, насилие, вседозволенность, физическую и моральную распущенность.
Экономический кризис 1998-2008 года сопровождался значительным разрушением института семьи. Упадок сложившихся духовно-нравственных основ, этических норм и традиций семейного уклада, которые, по мнению председателя Национального родительского комитета Ирины Волынец, сопровождались резким снижением воспитательной функции семьи, её пассивной позиции относительно школы, замене возложенных на рoдителей вoспитательных функций альтернативными истoчниками влияния на ребёнка (СМИ, интернета).
Постоянное пребывание детей в информационной среде сопровождалось путаницей в ценностных ориентациях. Исследования психологов (А. Г. Асмолов, М. Р. Битянова, Д. И. Фельдштейн и др.) указывали на тот факт, что дети, выросшие в виртуально-игровых средах, имеющие большой опыт общения с информационным миром, приобретают крайне неустойчивую и искажённую систему ценностей, что провоцирует не только рост девиантного поведения, но и обострение межпоколенческих конфликтов [2].
По данным учёных РЭУ им. Г.В. Плеханова в середине 90-х годов ХХ века, лишь 26 % родителей проводят с детьми достаточное, по их мнению, количество времени. Около 41 % настолько задействованы на работе, что могут выделить незначительную часть времени для общения и воспитания ребёнка, а 33% не имеют времени и не занимаются воспитанием детей, возложив это на школу [80].
И как результат, учёными отмечалось значительное упрощение структуры детско-родительских взаимоотношений: удовлетворение физических потребностей детей (И. Медведева); «дефицит родительской любви» (И.Н. Мошкова), разобщённость родителей и детей на фоне урбанизации и индивидуализации (А.Б. Рогозянский) [79].
В условиях ценностного разлома, наблюдалось нивелирование воспитательной среды ребёнка, проявление разобщённости всех её структурных компонентов, особенно в социальной среде. Это сопровождалось:
а) отсутствием единого представления о ребёнке, подходе к нему с узковедомственных позиций, соответствующих профессиональной компетенции каждого;
б) выстраиванием воспитательной деятельности на основе реализации каждым субъектом своих, специфических функций;
в) отсутствием конкретной (применительно к личности растущего человека), объединяющей всех программы воспитания – программы совместной целенаправленной деятельности всех воспитателей по сопровождению формирующей личности. Неорганизованная в воспитательном плане среда сводила на нет все усилия школы, усложнялось это и проблемой создания среды воспитания, а не функционирования различных учреждений.
Попытку изменить сложившуюся ситуацию связывали с разработкой в конце XX начале XXI века средового и личностно-ориентированного подходов в воспитании (В.Р. Авдеев, Ю.С. Мануйлов, В.И. Панов, С.Ф. Сергеев, И.С. Якиманская, В.Я. Ясвин и др.).
Среда, в средовом подходе в воспитании, определялась как то, среди чего пребывает субъект, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его развитие. В средовом подходе наблюдались достаточно четкие причинно-следственные связи между компонентами среды и качествами личности. По мнению Ю.С. Мануйлова, «средовой подход представляет способ организации среды, как возможностей для формирования личности ребенка» [178].
При этом, возможность среды, рассматривалась как «мост между учащимися и школьной средой», личностные качества которых соотносились со свойствами школьной среды и характеристиками самих обучающихся [177].
Как предлагает А.А. Шек, кoнцептуальной частью средoвого пoдхода являлась его семантика, которая представлена положениями. Среди них:
– посредствовать – значит пoбуждать, пoмогать, позвoлять, порождать что-либо;
– среда oпосредует ребёнка спектром возможнoстей первого и второго пoрядка: среда первого порядка предоставляет событийные возможности, позволяющие созерцать, соревноваться, сообщаться с кем-либо и т.д.; среда второго порядка создаёт условия, позволяющие что-либо иметь и уметь (спортивный разряд, развитое чувство художественной формы, сознание морального превосходства и пр.);
– среда как средство «oсредняет» (здоровая – оздоравливает, бедная – обедняет, свободная освобождает, ограниченная ограничивает и т.д.), а также среда способна облагораживать, объединять и пр.
Поскольку среда «oсредняет» личность, то естественным следствием и результатом средового подхода в воспитании является тип личности. В соответствии со средовой трактовкой личности как субъекта обладания, тип личности представлял собой комбинацию того, что имеет и что умеет ребёнок как представитель среды:
– среда игрой своих стихий посредствует образу жизни детей, вынуждает их следовать коридором возможностей, прокладываемым способом бытия;
– среда становится средством воспитания, если в ней присутствуют возможности.
В воспитательной практике использование идей средового подхода к воспитанию заключалось в том, чтобы продуктивно реализовать возможности внутренней и внешней среды школы как средство развития личности ребёнка на основе средовой диагностики, включающей специфический набор действий, которые дают возможность судить о состоянии среды и личности:
1. Определение типа личности, образа жизни и среды функционирования воспитательной системы.
2. Обследование реальной среды и оценивание её возможностей.
3. Определение бытующих у детей значений среды.
4. Определение позитивных элементов среды, выявление её воспитательного и анти-воспитательного потенциалов, служащих «питанием» для её обитателей и т.д.
Важным в средовом подходе воспитания является и акцентирования внимания педагогов-практиков на процесс – воздействия школьного коллектива на среду. Так, по мнению, В.И. Панова, процесс воздействия школьного коллектива на среду предполагает сплочённость самого школьного коллектива, оценку его социальных возможностей, чёткой, ясной, продуманной стратегии действий и необходимого инструментария воздействия (убеждение, личный пример, моральные санкции и др.) [190].
Таким образом, сама характеристика среды (прежде всего – её направленность), в свою очередь, влияла на возможности коллектива.
Ю. Г. Марков предлагал рассматривать средовой подход в воспитании опосредованным управлением процессом формирования и развития личности ребёнка. Считая, что средовой подход в воспитании есть опосредованное управление в виде «подбора» надлежащих параметров среды или «приготовления» нужной среды, в которой система ведёт себя необходимым образом [177].
И. Д. Фрумин называет средовой подход в воспитании «институциональным», подчёркивая роль характеристик образования как социального института в демократическом становлении будущего гражданина [177].
При этом он выделяет ряд важных отличий средового подхода в воспитании от «организованного школой воспитания»:
– воспитание в школе организуется в виде специальных мероприятий, а «средовое» воспитание происходит в окружающей среде ребёнка;
– опыт, полученный в специальных учебных занятиях, не содержит внутренних механизмов переноса на другие практики, в то время как в среде формируются умения, связанные с переносом, поскольку ребёнок сам проходит этап инициации действия;
– источником активности в «искусственных» практиках является взрослый, а в среде сам ребёнок, его жизненный интерес;
– при всех попытках создать систему воспитательной работы совокупность отдельных мероприятий никогда не приобретёт целостность (а значит, и кумулятивный эффект) правильно устроенной жизни.
Приведённые выше факты, позволяют предполагать, что авторы средового подхода в воспитании считали важным задействовать возможности среды (природные, социальные или культурные) в процессе воспитания ребёнка для удовлетворения личностных потребностей. При этом, педагогизация среды, как процесс обогащения среды жизнедеятельности ребёнка педагогическим потенциалом, во внимание исследователями не принималась.
Несмотря на то, что средовой подход в воспитании инициировал становление «педагогики среды», рассматривая среду как педагогическое средство необходимое для воспитания ребёнка, он абсолютизировал внешнюю сторону (поведение) ребёнка, не принимая во внимание внутреннюю (мотивы, отношения, уникальность личности).
Это инициировало пoиск учёных альтернативной педагогической концепции, нацеленной на разработку вопросов воспитания ребёнка в условиях среды. Им стал – личностно-ориентированный подход. Вопросы, связанные с личностно-ориентированным воспитанием, рассматривались в исследo

ваниях (Н.А. Алексеева, С.В. Беловой, Е.В. Бондаревской, В.И. Данильчука, В.В. Зайцева, А.В. Зеленцовой, С.А. Комиссаровой, Е.А. Крюковой, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др.).
В.В. Сериков, выделяя три главных направления в разнообразии трактовок личностно-ориентированного подхода в воспитании указывал, что:
1. Личностно-ориентированный подход – общегуманистический феномен, основанный на уважении прав, достоинств ребёнка при любом его выборе.
2. Личностно-ориентированный подход – цель, программа педагогической деятельности, базирующаяся на стремлении воспитать личность.
3. Личностно-ориентированный подход – создание определённой воспитательной среды, которая «запускала «бы механизмы функционирования и развития личности» [316].
В основу модели личностно-ориентированного воспитания, разработанной В.В. Сериковым, была положена идея С.Л. Рубинштейна, согласно которой сущность личности проявляется в её способности занимать определённую позицию в окружающей среде. По мнению учёного, «личностно-ориентированное воспитание – это не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций воспитанников» [254].
Аналогично рассматривает личностно ориентированное воспитание М.З. Урусова. По её мнению, личностно ориентированное воспитание – определенным образом спроектированная организация процесса воспитания, создающая условия для развития у школьников способности к самообразованию, самообучению, самовоспитанию, саморазвитию, самоопределению, самостоятельности и самореализации. Под «спроектированной организацией процесса воспитания», исследователем понимается совместная деятельность педагогов, родителей, социальных партнёров, «как деятельность, которая создаёт творческие среды для развития обучаемого, стимулирует его индивидуальное и коллективное творчество» [190].
В отличие от средового подхода в воспитании, личностно-ориентированный подход предполагал, что школьник сам становится реальным субъектом своего собственного развития, субъектом образовательного процесса, но при определённых условиях среды (личностный выбор, совместная деятельность, соблюдение этических норм в общении и др.), а не остаётся объектом влияния образовательной среды.
Использование личностно-ориентированного подхода в воспитании предполагало не типизацию личности ребёнка, а развитие его уникальности и индивидуальности в процессе создания воспитывающей среды школы.
Для «педагогики среды» личностно-ориентированный подход в воспитании был важен, поскольку позволял выделить определённые приоритеты в воспитательной среде ребёнка: совместная деятельность; диалог, общая цель, равноправие в отношениях, готовность к взаимообогащению и сближению.
Однако, по мнению Ю.С. Мануйлова, личностно-ориентированный подход теряет или утрачивают свою силу, если не берётся в расчёт средовой контекст развития ребёнка. «Воспитательная система даёт сбои и даже разрушается, если она входит в противоречие со средой» [178].
Приведённые выше обоснования о роли среды в формировании личности ребёнка, позволяют сделать вывод о том, что в процессе становления «педагогики среды», между средовым и личностно-ориентированным подходом в воспитании ребенка нет антагонизма, они дополняют друг друга, раскрывая в феномене «педагогика среды» разные грани. Это ориентирует исследователей рассматривать среду как педагогическое средство влияния природных, социальных факторов на ребёнка, и, как условие, позволяющее ребёнку проявлять собственную активность в процессе взаимодействия со средой. Таким образом, среда не только должна восприниматься ребёнком, но и должна осваиваться им.
В начале ХХ века «педагогику среды» обогатили исследования связанные со средой воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями (ребёнок с ОВЗ, одарённый ребёнок, ребёнок группы «риска» и др.) [244].
Заслуживают внимания разработки по исследованию и использованию творческой среды в воспитании школьников, социокультурной и духовно-нравственной среды школы и её окружения [244].
В последнее десятилетие исследования в области «педагогики среды» связаны с конструирования среды, развивающей одарённость личности культурно-исторические традиции среды региона [244].
Появились исследования с развитием новых образов среды: «пространство детства» (И. Д. Демакова), «уклад школы» «среда жизнепроживания», «ниша успешности» (А.Н. Тубельский) [77].
В начале ХХI века на правительственном уровне принимаются документы, определившие стратегические задачи, связанные с дальнейшим становлением «педагогики среды» и развитием воспитания в Российской Федерации: Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (2012 г.) и распоряжение Правительства Российской Федерации «Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года» (2015 г.)
В Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (2012 г.) впервые вносятся изменения в юридическую терминологию российского права, и вводится новая трактовка понятия «воспитание». Воспитание рассматривается как деятельность, требующая консолидации усилий семьи, общества и государства для самоопределения и успешной социализации обучающихся на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей, принятых в российском обществе [299].
Аналогично в «Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года», воспитание определяется как «развитие высоконравственной личности …», для реализации которого необходима «консолидация усилий семьи, общества и государства, направленные на воспитание подрастающего поколения»[277].
Заслуживают внимание и требования обновлённого Федерального государственного образовательного стандарта общего образования (2021 г.), в которых также оговаривается необходимость создания условий для «воспитания, социализации и духовно-нравственного развития обучающихся, их самоидентификации и гражданского становления» [299].
Таким образом, документы по модернизации современного образования вычленяют значимость дальнейшей разработки «педагогики среды», направленной на проектирование среды, инициирующей формирование качеств личности школьника, необходимых как для индивидуальной самореализации, так и для служения Отечеству.
«Консолидация усилий семьи, общества и государства» предполагает включение в процесс воспитания ресурсов всей среды окружающей школы, но при условии, если эта среда является воспитывающей.
Это побудило педагогическую общественность и учёных обратиться к проблеме создания воспитывающей среды образовательной организации.
Было выявлено, что теоретики образования анализируют понятие воспитывающей среды в контексте с понятием «образовательная среда».
Понятие «образовательная среда» и её содержание рассматривалось в соответствие с подходами к толкованию образования и представлениями о его целях:
– культурно-общественный подход (В.И. Слободчиков, С.В. Тарасов, Н.В. Крылова): образовательная среда – механизм воспитания и развития ребенка. Ее истоки – предметности культуры и общества. «Эти два полюса – предметности культуры и внутренний мир, сущностные силы человека – в их взаимополагании в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образовательной среды и ее состав»;
– информационный (М.И. Башмаков, С.И. Поздняков, П.А. Резник): психолого-педагогические условия образовательной среды – система средств общения с человеческим знанием, служащим для хранения, структурирования и представления информации, составляющей содержание накопленного знания, для её передачи, переработки и обогащения;
– эколого-психологический (В.А. Климов, В.А. Ясвин и др.): система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для её развития, содержащихся в социальном, культурном и пространственно-предметном окружении;
– системно-синергетический (А.И. Бочкарев, Н.В. Груздева): образовательная среда – целостное системно-синергетически организованное пространство взаимодействия участников образовательного процесса с социокультурным и социоприродным окружением, позволяющее раскрыть индивидуальность человека.
Анализ подходов к интерпретации понятия «образовательная среда», позволяет сделать вывод о том, что образовательная среда, описывается как совокупностью различных условий (социальных, культурных, психолого-педагогических и др.), которые необходимы для личностного развития и саморазвития ребёнка, для раскрытия его индивидуальности, т.е. с позиции личностно-ориентированного подхода к воспитанию.
Несмотря на это, Федеральный закон № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» рассматривает образовательную среду, преимущественно в контексте электронных информационно-образовательных ресурсов.
Обновленный федеральный государственный образовательный стандарт (2021г.) содержит трактовку понятия «образовательная среда», которая имеет рамочный характер требований к её структуре (инклюзивный характер образовательной среды для обеспечения полноценного доступа к инфраструктуре школы детей с ограниченными возможностями здоровья; материально-технические и иные условия реализации требований к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования). Это приводит к тому, что в массовой практике часто применяются научно необоснованные, не ориентированные на решение воспитательных задач представления об образовательной среде.
Как показал анализ понятия «образовательная среда», на законодательном уровне оно более рассматривается как условие, включающее только предметно-пространственный компонент, цифровую среду, а не «систему условий для раскрытия интересов и способностей, творческого потенциала обучающихся, обеспечивающих гуманистический характер взаимоотношений всех участников образовательных отношений» [190].
Вместе с тем, в «Стратегии развития воспитания школьников в Российской Федерации» определяется деятельность школы как «открытой» социально-педагогической системы, органически взаимосвязанной с социальной микросредой как фактором формирования личности ребёнка, т.е. «развёрнутой» к семье, микросоциуму. Это предполагает осуществления школой процесса педагогизации окружающей школу среды в направлениях:
–развития инициативы личности каждого ребёнка, разнообразных детских, подростковых объединений, коллективов в микросоциуме;
– определения приоритетного место семьи в развитии личности ребёнка;
– педагогической направленности инфраструктуры социума не только на самих детей, но и на их ближайшее окружение (прежде всего - семью), на отношения детей и взрослых, формирование разновозрастных общностей, общественного мнения в социуме, воспитывающей среды;
– реализации концепции педагогической помощи детям и функционально несостоятельным семьям;
– реализации общей цели воспитания всех субъектов воспитания на основе выполнения каждым институтом своих, социально обусловленных функций;
– полноценного задействования специфических возможностей общественности как воспитательного института;
– реализацию межведомственного подхода в содержании и организации деятельности институтов воспитания, т.е. развитие социального партнёрства.
Социальное партнёрство в образовании начинает осознаваться как непрерывность процесса воспитания, его системность, цель которого – формирование системы добровольных и взаимно заинтересованных отношений субъектов, приводящих к повышению воспитательного потенциала образовательной среды. При этом, как отмечают (О.В. Заславская, О.Е. Сальникова, О.Ю. Кожурова и др.), социальное партнёрство возможно при условии согласованности интересов на основе переговоров и компромисса, при обоюдной ответственности и обязательности выполнения достигнутых договорённостей.
В научно-методических источниках рассматриваются различные организационные формы социального партнёрства: Управляющий совет, Попечительский совет, комиссии, временные творческие коллективы, проектные группы, клубы и др.[244].
Важной составляющей социального партнёрства является взаимообучение через общение по вопросам воспитания и осуществление совместных социальных, образовательных, культурных проектов [244].

Весь текст будет доступен после покупки

-

Весь текст будет доступен после покупки