Готовность к обучению грамоте дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Введение 3
Глава 1 Теоретические основы формирования готовности к обучению грамоте дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи 7
1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста 7
1.2 Определение понятия «готовность к обучению грамоте». 16
1.3Психолого-педагогическая классификация речевых нарушений 25
ГЛАВА 2. Организации и методы исследования фонетико-фонематического строя речи у детей дошкольного возраста 42
2.1. Методики выявления готовности к обучению грамоте детей дошкольного возраста. 42
2.2. Апробация комплекса упражнений по выявлению готовности детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи к школе. 49
2.3. Анализ результатов готовности детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи к обучению грамоте. 55
Заключение 59
Список литературы 60
Приложение 64

Весь текст будет доступен после покупки

Актуальность данного исследования обусловлена тем, что овладение грамотой – это усвоение определенной системы знаний, где выделяются основополагающие языковые средства. Правильное произношение является залогом успешного речевого развития ребенка. В настоящее время проблема подготовки детей к обучению грамотой является особо актуальной, так как в последнее время возросло количество детей с отклонениями в развитии, в том числе и речевыми, в связи с этим наблюдается необходимость в поиске новых эффективных путей преодоления этих нарушений. Одним из важных факторов развития речи имеет чистое произношение ребенком звуков в период обучения грамоте, так как письменная речь формируется на основе устной речи, и недостатки произношения могут привести к неуспеваемости в школе. Речевые нарушения легче и быстрее преодолевать в дошкольном возрасте.
У детей с недоразвитием речи несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на постановку звукопроизношения, с другой стороны усложняет формирование навыков звукового анализа и синтеза, без которых полноценное чтение и письмо невозможны. Готовность к овладению грамотой обусловлена физическими особенностями ребенка, развитием организма, его нервной системой, развитием высших психических функций и степенью зрелости личности. В каких условиях живет ребенок, усвоение им опыта в ходе общения со взрослыми и сверстниками оказывают огромное влияние на формирование его готовности к овладению грамотой.
Неготовность ребенка к школе может проявляться в его мотивации к обучению, в отсутствии контроля за своим поведением, скудности интересов познавательной деятельности, замедленном усвоении информации. Письмо и чтение служат основными навыками, на которых стоится практически все дальнейшее обучение, а это значит, что ребенок не усвоивший эти навыки в свое время и качественно, наверняка будет отставать в учебе.

Весь текст будет доступен после покупки

Глава 1 Теоретические основы формирования готовности к обучению грамоте дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста

Дошкольный период — это значительный отрезок в жизни каждого ребенка. Условия жизни в этот период достаточно нестабильны, ребенок только открывает для себя мир человеческих взаимоотношений и познает разные виды деятельности, с помощью игры. Именно сейчас ребенок стремится войти во взрослую жизнь и начитает активно проявлять свою самостоятельность.
По мнению А.Н. Леонтьева дошкольный возраст – это период первоначального фактического склада личности. По его словам, именно в этот период развития происходит становление главных личностных механизмов и новообразований, определяя последующее развитие личности в целом. [26]
К моменту достижения дошкольного возраста ребенок уже хорошо ориентируется в привычной для него среде и умеет обращаться со многими предметами. Именно в этом возрасте дошкольник расширяет свой круг общения и интересов.
Важнейшей деятельностью дошкольного детства является сюжетно-ролевая игра, которая позволяет ребенку смоделировать поведение и деятельность взрослых. Но и другие виды деятельности имеют бесспорное значение в его психическом развитии такие, например как: конструктивная, изобразительная, физическая и др виды деятельности.
Ф.Бойтендайк, утверждал, что игра появляется у ребенка благодаря тому, что у него появляются неосознаваемые влечения к освобождению, снятию исходящих от среды препятствий и к слиянию, общности с окружающими, а также благодаря существующей у него тенденции к повторению. После того как он обратил внимание на свойства предмета, им было отмечено, что данный игровой предмет должен быть с одной стороны знаком ребенку, а с другой стороны обладать неизвестными ему свойствами. Автор выделял, что люди играют не столько с самими предметами, сколько с их образами. [4]
Познавательная деятельность ребенка в дошкольном возрасте направлена на постижение всего, что еще остается неизведанным для них. Многое что окружает людей, в детстве кажется непонятным и загадочным. Дети с высокой познавательной активностью не ждут пока им объяснят взрослые, а сами предпринимают шаги и делают собственные открытия, расширяя представления об окружающем мире.
Познавательная деятельность — это сознательная деятельность, направленная на познание окружающей действительности с помощью таких психических процессов, как восприятие, мышление, память, внимание, речь. Л.С. Выготский писал, что умственное развитие выражает то новое, что выполняется самостоятельно путем новообразования новых качеств ума и переводит психические функции с более низкого на более высокий уровень развития по линии произвольности и осознанности. [7]
Дошкольный возраст играет важную роль для психического развития ребенка, так как на первое место выходит целенаправленная познавательная деятельность, в процессе которой происходят существенные изменения в психической сфере. Постепенно ведущее место в структуре познавательных процессов начинает занимать мышление.

Мышление — это процесс обобщенного и опосредованного отражения сущностных характеристик, причинно-следственных связей между явлениями окружающей действительности посредством вербализации. Основная линия развития мышления — переход от наглядно - действенного к наглядно-образному и в конце периода к словесному мышлению. Словесно-логические операции определяют содержательную характеристику интеллектуальной деятельности.

Для детей дошкольного возраста характерны мыслительные процессы такие как планомерность анализа, дифференцированность обобщений, способность к абстрагированию. Особенности развития мышления в период дошкольного детства проявляются в переходе от наглядного уровня мыслительной деятельности к абстрактно-логическому, от конкретного к проблемному, что отражается в гибкости, самостоятельности и продуктивности мышления.

Структура мыслительной деятельности у детей дошкольного возраста содержит следующие компоненты:
1) Мотивационный компонент, проявляющийся в разных видах активности.
2) Регуляционный компонент, проявляющийся в умении планировать, программировать и контролировать психическую деятельность
3) Операционный компонент, то есть наличие сформированных операций анализа и синтеза.
Развитие мышления оказывает позитивное влияние на развитие смысловой стороны речевой деятельности дошкольника. Речевая деятельность совершенствуется в количественном и качественном отношении. В старшем дошкольном возрасте наступает новый этап освоения речи:
· речь из ситуативной становится контекстной;

· развивается регулирующая функция речи, которая помогает регулировать деятельность и поведение
· совершенствуется звуковая сторона речи : преодолеваются дефекты звукопроизношения, ребёнок различает сходные звуки на слух и в собственной речи;
· совершенствуется смысловая сторона речевой деятельности: словарный запас становится больше, формируется связность речи, дети овладевают монологом.
В активный словарь детей данного периода развития входят 2500—3000 слов. В речь ребенка все активнее включаются прилагательные, наречия, существительные с обобщенным значением (животные, одежда, транспорт и др.).
Развитие речи тесно связано с развитием словесно-логических операций. Дети старшего дошкольного возраста приобретают значительный запас производных слов. На основе понимания и активного использования этого словарного запаса формируется способность к обобщению, классификации предметов, обозначаемых существительными: животные делятся на диких и домашних, птицы — на зимующих и перелётных.
В следствии расширения жизненного опыта ребенка, его словарный запас обогащается, деятельность выходит на новый этап, она становится сложнее, ребенку становится легче общаться со взрослыми. Именно в дошкольном возрасте складываются три функции речи, которые имеют непосредственное значение в формировании его интеллектуальных способностей.
1. Коммуникативная. Влияет на интеллектуальное и эмоциональное развитие детей. В процессе общения ребенок усваивает новые понятия.

2. Познавательная. Играет большую роль в развитии восприятия, придавая сенсорным функциям поисковый характер, в развитии вербальной памяти, что важно для формирования обобщенного мышления.
3. Регулирующая. Формирование данной функции речи связано с развитием возможностей планирования интеллектуальной деятельности.
Главной особенностью данного периода развития является совершенствование речевой функции в процессе вербального взаимодействия, отвлечённого от конкретной ситуации, что предопределяет появление сложных языковых форм.
Восприятие — целенаправленный и активный интеллектуальный процесс по формированию образов окружающего мира. По мнению А. В. Запорожца, период дошкольного детства наиболее сенситивен для развития восприятия, так как под влиянием продуктивной творческой деятельности у ребёнка складываются сложные виды перцептивных и интеллектуальных действий по анализу воспринимаемых объектов [8]. Восприятие детей становится осмысленным и дифференцированным. В процессе восприятия старших дошкольников усиливается роль зрительного сравнения, переработка вербального материала. Адекватное восприятие сенсорных событий имеет решающее значение для развития операций мыслительной деятельности.

Восприятие детей в этот период становится осмысленным, интеллектуальным процессом. От восприятия ребенка в первую очередь зависит развитие образной памяти.

Память — это психический познавательный процесс, состоящий в отражении личного опыта, сложившегося в зависимости от социального окружения.
Первоначально память носит непроизвольный характер, так как способность и степень запоминания у ребенка завит от установки наглядных связей и личного опыта ребенка.
Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного к произвольному запоминанию, которое заключается в формировании регулятивных компонентов психической деятельности и приёмах запоминания вербального материала в соответствии с операциями мыслительной деятельности.
В дошкольном возрасте в процессе активного освоения речи, идет развитие словесной памяти. Это говорит, о том что ребенок познает новое с помощью речи.
Говоря о развитии внимания детей старшего дошкольного возраста, следует отметить, что изменения касаются всех его свойств: объем (способность одновременно сосредоточиваться на восприятии 3—4 объектов); распределение (в связи с автоматизацией ребенка); устойчивость (способность удерживать внимание на одном объекте 10—15 минут). Развитие произвольного внимания старшего дошкольника связано с развитием всех сторон речевой деятельности, пониманием значения предстоящей деятельности, осознанием ее цели, появлением произвольного поведения. [35,42]

Воображение детей старшего дошкольного возраста — это психический познавательный процесс, заключающийся в создании новых оригинальных образов путем переработки воспринимаемого материала на основе индивидуального опыта. Развитие детского воображения связано с усложнением сюжетно-ролевой игры, что оговорит о переходе от репродуктивного к творческому воображению, от непроизвольного к произвольному воображению.
Особую роль в психологическом развитии детей старшего дошкольного возраста занимают эмоции, развитие эмоционально-личностной сферы.

Эмоции — особый класс субъективных психологических состояний, отражающихся в форме непосредственных переживаний по отношению к окружающему миру и людям.

К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, стрессы. Они включены во все психические процессы и состояния человека. Эмоции можно охарактеризовать несколькими особенно показательными отличительными признаками: модальностью, динамичностью, полярностью.

В дошкольный период дети не могут скрыть свои эмоциями: им трудно скрыть радость, огорчение, удивление, подавить страх и тревогу. Пока эмоции детей еще непосредственны, не подчинены давлению социального окружения — самое удобное время учить понимать их, принимать и полноценно выражать. Дошкольный период является сензитивным для развития способности детей к произвольной регуляции эмоций.

Дети старшего дошкольного возраста умеют понимать и различать чужие эмоциональные состояния, сопереживая отвечать адекватными чувствами.

У детей больше, чем у взрослых, развита интуитивная способность улавливать чужое эмоциональное состояние, поэтому важно в данный период развития акцентировать внимание на формировании у ребенка способности к эмпатии, активизированию общительности, регулированию эмоционального состояния детей.

Следующей ступенью совершенствования эмоциональной регуляции будет развитие у ребенка навыков произвольного поведения. У старших дошкольников активно формируются нравственно-этические или личностные категории. Ими различаются понятия «хороший — плохой», «добро — зло», «красивый — некрасивый», «правда — неправда». Достаточно хорошо ими понимаются нормы и правила поведения, но не всегда еще достаточна эмоциональная регуляция.

Период дошкольного детства можно назвать периодом аффективных переживаний, так как эмоции носят нестойкий характер. Условно можно выделить три наиболее выраженные группы так называемых «трудных детей», имеющих проблемы в эмоциональной сфере:
Таким образом, можно выделить основные направления эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста: усложнение эмоциональных проявлений и их регулирования в деятельности и поведении; формирование моральных и социальных эмоций, происходит становление эмоционального фона психического развития детей; дети овладевают навыками эмоциональной регуляции, что позволяет им сдерживать резкие выражения чувств и перепадов настроения.

Личность начинает складываться в дошкольном детстве. У детей старшего дошкольного возраста появляются достаточно устойчивые психологические свойства, определяющие действия и поступки, которые позволяют отследить становление произвольности поведения.

Содержание понятия «личность» в отечественной психологии основано на принципе, сформулированном Л.С. Выготским: принцип единства аффекта и интеллекта. Целостная структура личности определяется направленностью и активностью, характеризуя строение мотивационной сферы человека.

Развитие личности ребенка включает две стороны. Одна из них состоит в том, что ребенок постепенно начинает понимать своё место в окружающем мире. Другая сторона — развитие чувств и воли. Они обеспечивают соподчинение мотивов, устойчивость поведения.

У дошкольников развитие личности прослеживается в формировании самосознания, которое состоит из знаний ребёнка о себе, своём месте в реальной жизни и способности оценить собственные поступки, действия по сравнению с другими. В старшем дошкольном возрасте появляется критичность мышления, складывается адекватная дифференцированная самооценка. В период дошкольного детства происходят существенные изменения в личностном развитии.

Развитие ребенка и его личности, по Л.С. Выготскому, идет по линии осознанности и произвольности в процессе взаимодействия ребенка со взрослыми и со сверстниками. Таким образом, личность понималась Л.С. Выготским как осознание себя и отношений к себе как к физическому, духовному и общественному существу [7].
Таким образом, возраст 6-7 лет является решающим в процессе определения готовности к обучению. В дошкольном возрасте идет интенсивная накопление и расширение базовых составляющих психического развития. Дошкольный возраст — это период совершенствования, развития личностных новообразований, которые за период дошкольного возраста накапливают собственные, индивидуальные особенности развития. Дети овладевают новыми видами деятельности, появляются доминирующие ценностные установки, изменяется характер взаимоотношений со сверстниками и взрослыми.
Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста дает четкое представление о норме развития ребенка, в этот период, для дальнейшего исследования этой проблемы, необходимо определить, что же значит «готовность к обучению грамоте».
1.2 Определение понятия «готовность к обучению грамоте»

Дошкольный период обязательно предшествует следующему, весьма важному этапу в жизни ребёнка – поступлению в школу. Ребенку, поступающему в школу, необходимо быть зрелым физически и социально. Он должен достичь определенного уровня интеллектуального и эмоционально - волевого развития. В отечественной психологии проблемой подготовки к обучению занимались Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Р.Я. Гузман, Е.Е. Кравцова и другие [8].
Начало обучения требует от ребёнка определенного количества представлений об окружающем нас мире, сформированности элементарных понятий. Дошкольнику необходимо умение владеть мыслительными операциями, обобщением и дифференцировкой предметов и явлений окружающего нас мира. Также он должен проявлять умение в планировании своей деятельности и в её контроле. Значимы осознанное отношение к учёбе, умение регулировать своё поведение и проявлять волевые усилия, чтобы выполнить поставленные задачи. Также очень важно умение и навыки речевого общения, максимальное развитие мелкой моторики руки и зрительно – двигательная координация. Поэтому такое понятие, как «готовность ребенка к обучению» - комплексное, многоаспектное, включающее в себя все области школьной жизни.
В психолого-педагогической литературе можно встретиться с разными подходами к выделению основных аспектов, касающихся сути, строения, содержания, условий формирования психологической и социальной готовности к обучению, но за основные, по мнению Р.В. Овчаровой, следует принимать такие: физическую, психологическую и специальную готовность [34].
Готовность детей к обучению – это один из важнейших результатов психо-физиологического развития в дошкольном детстве и залог успешной адаптации и учёбы в школе. От того, насколько ребенок готов к школьному обучению всей предыдущей дошкольной стадией развития, будет зависеть его физическое, умственное и психологическое благополучие, возможность успешно влиться в школьную жизнь и приспособиться к ней [34].
В научных трудах Н.Н. Поддьякова сказано, что одним из важных показателей готовности к обучению является физическая готовность. У ребенка должна быть развита способность справляться со статическими нагрузками, выработано умение самостоятельно и по-новому применять все те упражнения, которые он выполнял в детском саду. Двигательная активность должна стать природной необходимостью любого ребёнка вне зависимости от уровня его персональной двигательной активности. Физически ослабленному ребёнку тяжело, сидя за партой, сохранить осанку, нелегко во время урока концентрировать и удерживать внимание из-за быстрой утомляемости. Для того, чтобы ребёнок овладел письмом, необходимо, чтобы были развиты мелкие группы мышц. Также ребёнку необходимо развитие и крупных групп мышц, основных двигательных навыков в беге, прыжках, лазании, метании и др. [36].
Психологическая готовность является не менее важным аспектом общей подготовки ребёнка к обучению. В своих трудах Л.И. Божович, описывая психологическую готовность к обучению, выделяет два основных параметра: личностную (определенный уровень сформированности мотивации и произвольности) и интеллектуальную (определенный уровень сформированности мыслительной и познавательной деятельности) готовность. Основным критерием психологической готовности, согласно взглядам Л. И. Божович, является новообразование «своя точка зрения школьника», представляющее собой принципиально новое отношение ребёнка к окружающему миру, образующееся в следствие объединения познавательной необходимости с потребностью в общении со старшими на новом уровне [21].

Важным элементом психологической готовности является волевая готовность, заключающаяся в способности ребенка усиленно трудиться, выполняя всё, чего от него требует процесс обучения. Согласно взглядам Е.О.Смирновой, для соблюдения дисциплины необходимо выполнение определённых правил и требований. Главное заключается не столько в умении дошкольников слушаться, сколько в умении слушать, понимать содержание того, о чем говорит взрослый. Ребёнку немаловажно обладать способностью осознания и принятия заданий воспитателя, подчинив ему собственные потребности. А это, в свою очередь, требует от ребёнка способности сосредоточения на инструкции, полученной от взрослого [21].
Несформированность волевой сферы, по мнению психологов (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Н.И. Гуткина, В.А. Иванникова, Е.О. Смирновой и др.), приводит к неготовности детей к обучению, которая в свою очередь проявляется в следующем: импульсивные формы поведения, неумение трудиться, неадекватная реакции на трудности в учении, неумение слушать и понимать взрослого [2].
Интеллектуальная готовность складывается из того, что ребёнок имеет определенный кругозор, запасается конкретными знаниями в понимании общих закономерностей, которые лежат в основе научных знаний. B.C. Мухина определяет уровень развития умственной готовности, имея в виду запас знаний и развитие познавательных процессов [2].
Мыслительные процессы - способность обобщать, сопоставлять предметы, классифицировать их, определять существенные признаки, делать выводы, являются основополагающим в определении уровня интеллектуальной готовности к обучению. Говоря об интеллектуальной готовности к обучению, Л.И. Божович указывает на то, что для успешного обучения необходимо умение обобщения и дифференцировки по указанным параметрам предметов и явлений окружающего мира» [21]. Ребёнок должен иметь определённую широту взглядов, включая образные и пространственные, должное развитие речи, проявлять познавательную активность. Детям необходимо уметь устанавливать причинно-следственные связи.
Помимо физической и психологической подготовленности для обучения ребёнку необходима и специальная подготовка. С.А. Козлова считает, что специальная готовность включает развитие речи, подготовку к обучению грамоте (чтению и письму) [21].
Речевая готовность предполагает правильное произношение всех звуков родного языка, навыки словообразования и грамматически верного построения высказываний, соблюдение логики при рассказывании и пересказывании. Перед переходом ребёнка на новый этап (поступление в школу), он должен продемонстрировать владение элементарными учебными навыками, к которым относится умение делать звуковой анализ слова, нахождение первого и последнего звука в слове, называние по порядку всех звуков в слове, деление слова на слоги, определение количества звуков и слогов в слове.
Очень важно, чтобы у ребенка была развита звуковая культура речи (произношение и эмоциональная культура речи), развит фонематический слух. Должна быть развита и разговорная речь. Необходимо, чтобы ребёнок выражал свои мысли ясно, передавал связно то, что слышал, что видел на прогулке. Должен уметь выделить в рассказе главное, передавать рассказ по определенному плану.
Сформированность таких компонентов речевой системы как: звукопроизношение, фонематические процессы, лексика и грамматика будут необходимы ребёнку для успешного усвоения школьного курса родного языка.
Поскольку детский сад является первой ступенью в системе образования, то он выполняет важную функцию в подготовке детей к обучению грамоте.
В научных трудах М.М.Алексеевой, Б.И. Яшиной указано, что подготовку к обучению грамоте стоит строить по следующим направлениям:
- ознакомить детей со словом - обучать вычленять слово как самостоятельную смысловую единицу из речевого потока;
-ознакомить с предложением - вычленение предложения как смысловой единицы из речи; знакомить с составом предложения – производить деление предложений на слова и составлять из слов (2-4) предложения;
- ознакомить со слоговым строением слова - членить слова (из 2-3 слогов) на части и составлять слова из слогов;
- ознакомить со звуковым строением слов, формировать навыки звукового анализа слов: определять количество, последовательность звуков (фонем) и составлять слова с разными звуками, понимать смыслоразличительную роль фонемы .
В своих работах Б.Г. Ананьев отмечает, что не только в старших группах предусматривается подготовка к обучению грамоте, она начинается гораздо раньше. Уже во второй младшей группе у детей формируют умение вслушиваться в звучание слова [1].
На практике знакомство с терминами «слово», «звук», без определений, происходит уже в средней группе. Ребёнка учат понимать и употреблять эти слова, когда выполняют различные упражнения, играют. Указывают на то, что слова состоят из звуков, которые могут звучать различно и похоже, что при произнесении слова звуки располагаются в определенной последовательности. Заостряют внимание детей на то, что одни слова могут быть длиннее, другие – короче. Ведётся работа по формированию у ребенка способности по различению на слух твердых и мягких согласных (не употребляя терминологию), определению и изолированному произношению первого звука в слове, называнию слова с заданным звуком. Обучают выделению голосом звука в слове: произнесение заданного звука протяжно (рак), громче, отчетливее, нежели он произносится обычно, называть изолированно.
В старшей группе обучение идёт по следующим направлениям: ь анализировать слова различной звуковой структуры; выделять словесное ударение и определять его место в структуре слова; давать характеристику выделяемым звукам (гласный, согласный, твердый согласный, мягкий согласный, ударный гласный, безударный гласный звук); правильно употреблять соответствующие термины [1].
Работа по овладению основами грамоты завершается в подготовительной к школе группе. Здесь предусматривается обучение детей чтению и письму .
Общее развитие речи детей является фундаментом для обучения грамоте. Для того, чтобы подготовить ребёнка к обучению грамоте необходимо в дошкольном учреждении уделять достаточно серьёзное внимание всему процессу речевого развития, а именно: развитию связной речи, словаря, грамматической стороны речи, воспитание звуковой культуры речи. По мнению многих специалистов, дети, имеющие хорошо развитую речь способны к успешному овладению грамотой и другими предметами.
На протяжении всего исторического становления методики обучения чтению, как отмечал Д. Б. Эльконин, не прекращались поиски по выяснению механизма отображения звуковой формы слова по его буквенной модели и приемов его формирования. В итоге этих поисков был определен путь обучения грамоте: путь от изучения звуковых значений к буквам; путь анализа и синтеза звуковой стороны речи [50]. Вследствие этого в современной методологии принят звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте.
Его название свидетельствует о том, что в основе лежат анализ и синтез звуковой стороны языка и речи. Очень часто в современном преподавании применяются разные варианты звукового аналитико-синтетического метода (звуко-слоговой метод В. Г. Горецкого, В. А. Кирюшкина, А. Ф. Шанько; метод Д. Б. Эльконина и другие) .
По мнению Г.А. Каше ребёнок подготовлен к обучению грамоте аналитико-синтетическим звуковым методом, если он осознаёт звуковой строй языка, т.е. у ребёнка происходит переключение внимания от смыслового значения слова к его звуковому составу – к умению услышать в слове отдельные звуки, понять, что они расположены в определенной последовательности [19].
Проанализировав механизм чтения, М.М. Алексеева, Б.И. Яшина приходят к выводу, что детям необходима широкая ориентировка в звуковой стороне речи. Также обязательно нужно развивать фонематический слух.
Традиционно, фонематический слух трактуется как тонкий систематизированный слух, который обладает способностью осуществления операций различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова [1]. Д. Б. Эльконин считал, что последующее усвоение языка – грамматика и связанная с ней орфография, зависит от того, насколько ребёнок будет ориентироваться в звуковой действительности языка, в строении звуковой формы слова [50].
Таким образом, готовность ребёнка к обучению грамоте можно определить сформированностью основных речевых и неречевые функции, достаточный уровень которых позволяет начинать обучение грамоте.
Речевые и неречевые функции:
1) автоматизированные движения руки (необходимо правильно сформировать способность удерживать в руке карандаш, способность ориентироваться во время движения руки на листе бумаги, способность обводить по контурам, заштриховывать, соединять точки друг с другом, разукрашивать, при письме соблюдать строку, прописывать основные элементы букв и т.д.);
2) зрительно-моторная координация движений, то есть производить контроль за движением руки при помощи зрения;
3) аналитико-синтетическая мыслительная деятельность (у ребёнка должны быть знания обо всём окружающем и сформирована способность к анализу и обобщению этих знаний);
4) развитость мотивационной сферы дошкольника. Должны быть сохранны побуждения и мотивы осуществления деятельности;
5) развитие внимания и памяти. Особо внимание уделяется звуковой стороне речи. Необходимо формирование речеслуховой, зрительной и моторной памяти;
6) сформированность сукцессивных и симультанных процессов, то есть способность по осуществлению последовательных и одновременных операций);
7) программирование деятельности и речевого высказывания. Ребёнок организует свою деятельность, опираясь на программированную речь взрослого и на собственную речь; зрительно-моторная координация движений, т.е. умение контролировать движение руки с помощью зрения;
8) сформированность правильного звукопроизношения. Это даёт адекватный поток кинестезий в кору головного мозга, а речевая кинестезия служит основой формирования фонематических представлений;
9) дифференцированное фонематическое восприятие.
На основе фонематического восприятия осуществляется звуковой звуко-слоговой, звуко-буквенный анализ слов. Все виды анализа опираются на проговаривание, на речевые кинестезии.
10) сформированность лексико-грамматической стороны речи;
11) сформированность оптико-пространнственного гносиза;
12) наличие навыков контроля: кинестетического, слухового, зрительного.
Ребёнок должен уметь осуществлять как сопровождающий, так и завершающий контроль.
Подводя итог вышесказанного, можно сделать вывод, что готовность ребёнка к обучению грамоте определяется сформированностью основных речевых и неречевые функции, необходимая степень которых даёт возможность начинать обучение грамоте.
Для подготовки к обучению грамоте необходимым является общеречевое развитие детей. Поэтому важен весь процесс речевого развития детей в дошкольном учреждении: развитие моторной сферы, правильного звукопроизношения, развитие фонематических процессов, развитие лексической и грамматической стороны речи.
Хорошо развитая речь является залогом успешного овладения грамотой и другими предметами.

1.3Психолого-педагогическая классификация речевых нарушений

В зависимости от места локализации нарушения бывают:
1.Нарушение средств общения, сюда входят такие нарушения как: ФФНР и ОНР.
2. Нарушения в применение средств общения – это заикание.
Для моего исследования мы рассмотрим подробнее такое нарушение как фонетико- фонематическое недоразвитие речи у дошкольников.
Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психики на основе тех предпосылок, которые сложились в раннем детстве. По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурными особенностями. Происходят они благодаря многим факторам: речи и общению со взрослыми и сверстниками, различным формам познания и включению в различные виды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые). Наряду с новообразованиями в развитии психофизиологических функций на основе индивидной организации возникают сложные социальные формы психики, такие как личность и ее структурные элементы (характер, интересы и др.), субъект общения, познания и деятельности, способности и склонности. Одновременно происходит дальнейшее развитие и социализация индивидной организации, в наибольшей степени выраженные на психофизиологическом уровне, в познавательных функциях и психомоторике. Формируются новые уровни психических функций, позволяющие ребенку адаптироваться к социальным условиям и требованиям жизни.

Дошкольное детство, по мысли А. Н. Леонтьева, это пора жизни, когда перед ребенком все более открывается окружающий его мир человеческой действительности, в своей деятельности и прежде всего в своих играх, которые теперь вышли за узкие пределы манипулирования с непосредственно окружающими предметами, и общения с непосредственно окружающими людьми, ребенок проникает в более широкий мир осваивая его в действительной форме. Ребенок шести лет может отлично уметь читать, и при известных обстоятельствах его знания могут быть относительно велики. Это, однако само по себе не стирает и не может стереть в нем детского, истинно дошкольного; наоборот, нечто детское окрашивает все его знания [27].
Речевые особенности. Развитие речи дошкольника идет в нескольких направлениях: совершенствуются ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления. При определенных условиях воспитания ребенок старшего дошкольного возраста начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строения, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой.
Вместе с тем рост словаря, как и усвоение грамматического строя, находится, по мнению Д.Б. Эльконина, в зависимости от условий жизни и воспитания ребенка. [50]
Дети с ФФН - дети с преимущественными недостатками звукопроизношения: с функциональными и механическими дислалиями, ринолалиями, легкими формами дизартрии.
Признаком фонематического недоразвития является незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. Несформированность звуков выражается в следующем:
- замена звуков более простыми по артикуляции (звонкие заменяются глухими, [рил] звуком [л] и [йот], [с]--[ш] или [ф] и т.п. Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков, т.е. фрикативных звуков, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками [т], [ть], [д], [дь);
- несформированность процесса дифференциации звуков (вместо нескольких артикуляционно близких звуков ребенок произносит неотчетливый звук, например: мягкий звук [ш] вместо твердого [ш] и т.п.);
- некоторые звуки ребенок изолированно способен произнести правильно, но в речи не употребляет или заменяет. Например, ребенок правильно произносит простые слова собака, шуба, но в связной речи наблюдается смешение звуков [с] и [ш];
- наблюдается нестойкое употребление звуков в речи. Одно и то же слово ребенок в разных контекстах или при неоднократном повторении произносит различно.
Нередко указанные особенности произношения сочетаются с искаженным произнесением звуков, т.е. звук может произноситься искаженно и в то же время смешиваться с другими звуками или опускаться и т.д.
Количество неправильно произносимых звуков может достигать большого числа (до 16--20). Чаще всего оказываются не-сформированными свистящие и шипящие звуки ([с], [сь], [з], [зь], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ]), звуки [т] и [д] звуки [л], [р], [рь] звонкие нередко замещаются парными глухими, реже -- недостаточно противопоставлены некоторые пары мягких и твердых звуков; отсутствует непарный мягкий согласный [йот]; гласный [ы]. Могут быть и другие недостатки произношения.
На недостаточность фонематического восприятия указывают затруднения детей при анализе звукового состава речи.
Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков, при фонематическом недоразвитии нередко наблюдаются смазанность речи, сжатая артикуляция, а также некоторая ограниченность словаря и задержка в формировании грамматического строя речи.
Проявления речевого недоразвития у данной категории детей выражены в большинстве случаев нерезко. Однако при углубленном обследовании речи могут быть отмечены отдельные ошибки в падежных окончаниях и употреблении предлогов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными и т.п.
Сенсорное развитие. «Когда мы говорим о сенсорном развитии, - пишет Л.Ф. Обухова,- мы имеем ввиду развитие способов и средств ориентации. В дошкольном возрасте происходят усвоение эталонов и соответствие определенных предметов этим эталонам. Этому обстоятельству в отечественной психологии придается большое значение, ибо эталоны - это достижение человеческой культуры, это «сетка», через которую мы смотрим на мир» [35]. Дети 6-7лет уже обладают практически сформированными сенсорными системами, не полностью завершившими свое развитие являются только нервные связи между анализаторными системами и их центрами в головном мозге, а также не полностью завершенная ассимитрия головного мозга. Дети старшего дошкольного возраста не только владеют сенсорными эталонами накопленными за период дошкольного детства, но, усваивая новые эталоны они усваивают связи и отношения между ними, а также имеют представление о многих признаках по которым свойства предметов могут изменяться. Они также имеют более совершенные представления о геометрической форме, цветовом спектре, величине, размерах и т.д. но поскольку все эти эталоны дети усваивают, как правило, в практической деятельности, то не всегда могут выразить их словами.
Старший дошкольник обладает стремлением более планомерно и последовательно обследовать и описать предмет. Рассматривая предмет он вертит его в руках, ощупывает. Обращая внимание на наиболее заметные особенности. К концу шестого года жизни у ребенка складывается три основных вида действий восприятия: действия идентификации, действия отнесения к эталону и моделирующие действия.
К концу дошкольного возраста внешние ориентировочные действия необходимые для применения сенсорных эталонов полностью интерриоризируются. Эталоны начинают применяться без перемещения, совмещения, обведения контура предметов и других внешних приемов, их заменяют движения рассматривающего предмет глаза или ощупывающей руки, выступающих как инструмент восприятия. У детей с ФФН развитие зрительного восприятия несколько отстает от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образa предмета. Исследования показывают, что простое зрительное сравнивание реальных объектов и их изображений не отличается от нормы. Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумлеиия). В реализации задачи по перцептивному действию (приравнивание к талону) дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т.е. примериванием к эталону, в отличи, от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. Причем у мальчиков часто оказываются более низкие результаты, чем у девочек.

К концу старшего дошкольного возраста ребенок уже хорошо умеет учитывать пространственное расположение предметов, имеет представление о направлениях пространства и может достаточно хорошо ориентироваться в пространстве и во времени. Дети 6-7лет, как правило, правильно употребляют временные представления как о времени суток, так и порядке дней недели и такие временные обозначения как «вчера», «сегодня», «завтра». Что касается представлений о больших исторических периодах, последовательности событий во времени и жизни людей, то для детей старшего дошкольного возраста они, как правило, остаются недостаточно определенными - у ребенка нет для них подходящей мерки, нет опоры на собственный опыт.
При изучении особенностей ориентировки детей с ФФН в пространстве оказалось, что дети в основном затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта, а также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении заданий.
Однако пространственные нарушения у детей характеризуются определенной динамичностью, и тенденцией к компенсации.
Мышление. Усвоение общественно выработанных эталонов или мер меняет, по словам Л.Ф.Обуховой, характер детского мышления. В развитии мышления к концу дошкольного возраста намечается переход от эгоцентризма к децентрации. Это подводит ребенка к объективному. Элементарному научному восприятию действительности. [35,186]
Образное мышление - основной вид мышления дошкольника.
В старшем дошкольном возрасте при решении задач по аналогии дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам совершаемым в уме. Возможность решать задачи в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер, отражают лишь те особенности предмета, которые необходимы для решения той или иной задачи.
Старшие дошкольники активно применяют мыслительные операции базирующиеся на анализе и синтезе, при этом анализ становится все более детальным, а синтез все более обобщенным и точным.
Образное мышление в максимальной степени соответствует условиям жизни и деятельности ребенка 6-7 лет, тем задачам, которые возникают перед ним в игре, рисовании, конструировании, в общении с окружающими. Но при условии специально организованного обучения у детей старшего дошкольного возраста начинают формироваться логические формы мышления: наглядно - действенное, наглядно-образное и словесно-логическое которые тесно связаны с речью.

Весь текст будет доступен после покупки

1. Ананьев, Б.Г. Подготовительный период в первом классе и формирование готовности детей к обучению / Б.Г. Ананьев, А.И. Сорокина. – М., 1955 – 48с.
2. Балобанова, В.П. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в улодиях дошкольного образовательного учереждения / В.П. Балобанова, Л.Г. Богданова, Л.В. Венедиктова – СПБ.: Детсво- пресс, 2001. - 165 с.
3. Быкова,И.А. Обучение детей грамоте в игровой форме: Методическое
пособие. – Спб.: «Детство- Пресс», 2006.
4. Ф. Бойтендайк., К.Гроос. Теория игры, 1933
5. Виноградова, Е.А. Конспекты логопедических занятий. – Феникс., 2021.
6. Волкова,Г.А. Методика психолого-педагогического обследования детей
с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. –Спб.:
«Детство –Пресс», 2007
7. Выготский Л.С. Психология развития ребенка – М.: Изд-во Смысл. Изд-во Эскимо, 2004. – 512с.
8. Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте// Умственное развитие в процессе обучения. – М.: Л., 1935
9. Гвоздев,А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Детство - Пресс
2007.
10. Гербова,В.В. Развитие речи в детском саду. Программа и методические
рекомендации. — М.: Мозаика-Синтез, 2010.
11. Гозмяк,О.С. Говорим правильно. Конспекты фронтальных занятий в
подготовительной логогруппе/ – М.:Издательство ГНОМ, 2011г.
12. Горчакова,А.М. Формирование фонематических процессов у детей с
нарушениями речи//Современные тенденции специальной педагогики
и психологии: Научные труды Всероссийской научно-практической
конференции «Современные тенденции специальной педагогики и
психологии» - Самара, СГПУ, 2008.
13. Диагностика предрасположенности к дисграфии учащихся первого
класса /Логопед №6/2014.
14. Дурова,Н.В. Игры и упражнения на развитие фонематического слуха у
дошкольников. Книга для воспитателей и родителей.-М.: Школьная
Пресса,2010.
15. Дурова,Н.В. Обучение дошкольников грамоте.- М.: Школьная Пресса,
2011.
16. Дьякова,Н.И. Диагностика и коррекция фонематического восприятия у
старших дошкольников. – М.:ТЦ Сфера, 2010.
17. Жохова,О. В., Лебедева,Б. С. Домашние задания для детей старшей и
подготовительной к школе групп ДОУ. – М., 2010.
18. Жукова,Н.С.Урокилогопеда.Исправление нарушений речи. –М., 2008.
19. Колесникова,Е. В. Программа «От звука к букве. Обучение
дошкольников элементам грамоты». – М., 2006.
20. Колесникова,Е. В. Развитие звукобуквенного анализа у детей 5 – 6 лет.
Учебно – методическое пособие к рабочей тетради «От А до Я». – М.,
2009.
21. Козлова, С.А Дошкольная педагогика: учебное пособие для студентов, - М.; - Издательский центр «Академия», 2000. – 416с.
22. Каше, Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. – М., 2008.
23. Каше,Г.А., Филичева,Т.В. Программа обучения детей с недоразвитием
фонематического строя речи. – М., 2009.
24. Колесникова,Е.В. Развитие фонематического слуха у детей 4-5
лет.М.,2010.
25. Корнев,А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и
психологические аспекты: учебное пособие для пед.,психол., и
педиатрических мед. вузов/-Санкт-Петербург:Речь, 2006.-380 с.
26. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет/ Ун-т Рос. Акад. Образования. -М.: Изд-во УРАО, 1999- 175с
27. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность. Психология личности / А.Н. Леонтьев. – М.: изд. МГУ, 1982. – 287 с.
28. Лалаева,Р.И. Логопедия в таблицах и схемах [Электронный ресурс]:
учебное пособие/ Лалаева Р.И., Парамонова Л.Г., Шаховская С.Н.—
Электрон. текстовые данные.— М.: ПАРАДИГМА, 2012.— 216 c.
29. Лурия,А.Р. Речь и мышление. М: Издательский центр «Академия»,
2003.
30. Леонова, И.В. Альбом для логопеда по развитию речи. – М., 2020.
31. Мухина, В. С. Возрастная психология. – М.,2011
32. Нищева,Н. В. Система коррекционной работы. – Спб.: «Детство –
Пресс», 2007.
33. Нищева, Н.В. Веселая артикуляционная гимнастика.СПБ.,2013.
34. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе – М.: Тц «Сфера», 1996.-240 с.
35. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология – М.: 1994- 464 с.
35. Немов Р.С Общие основы психологии: Кн. 1-М.: Просвящение, 1994, - 235с.
36. Поддьяков Н.Н Подготовка детей к школе в СССР и ЧССР/ Н.Н. Поддьяков, Л. Беньова – М.: Просвящение, 1968. – 367с.
37. Романович, О.А. Преодоление задержки психоречевого развития у детей 4-7 лет. – Учитель 2021
38. Смирнова, И.А. Логопедия [Электронный ресурс]: иллюстрированный
справочник/ Смирнова И.А.— Электрон. текстовые данные.— СПб.:
КАРО,2014.—232c.
39. Тверская, О.Н., Кряжевских, Е.Г.Альбом для обследования речевого
развития детей 3-7 лет(экспрес-диагностика). - Пермь, 2015.
40. Ткаченко, Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического
восприятия и навыков звукового анализа. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС,
2000.
41. Ткаченко, Т. А. Совершенствование навыков звукового анализа и
обучение грамоте. – М.,2004.
42. Тарасов Г.С О музыкально-слуховой деятельности//Проблемы деятельности в психологии
43. Ушакова, О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в
детском саду.М., 2014.
44. Филичева,Т.Б., Туманова, Т.В., Чиркина, Г.В. Программа
логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического
недоразвития у детей// Программы дошкольных образовательных
учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи.М.,
2008.
45. Филичева, Т. Б., Чиркина,Г. В. Воспитание и обучение детей
дошкольного возраста с фонетико – фонематическим недоразвитием. –
М.: Школьная Пресса, 2010.
46. Чиркина, Г.В. Методы обследования речи детей:пособие по
диагностике речевых нарушений.4-е изд.,доп.М.,2010
47. Чиркина, Г.В. Русский язык в школе для детей с тяжелыми
нарушениями речи [Электронный ресурс]: учебное пособие/ Чиркина
Г.В., Никашина Н.А., Левина Р.Е.— Электрон. текстовые данные.—
М.: Владос, 2011.— 374 c.— Режим доступа:
http://www.iprbookshop.ru/14191.— ЭБС «IPRbooks», по паролю
48. Хватцев, М.Е. Логопедия. Книга 1 [Электронный ресурс]/ Хватцев
М.Е.— Электрон. текстовые данные.— М.: Владос, 2009.— 272 c.—
Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/18488.— ЭБС «IPRbooks», по
паролю
49. Швачкин, Н.Х. Возрастная психолингвистика:Хрестоматия.Учебное
пособие/СоставлениеСедова К.Ф..-.:Лабиринт,2004.-330с.
50. Эльконин, Б.Д. Введение в психологию развития / Б.Д. Эльконин. – М.: Тривола, 1994. – 168 с.

Весь текст будет доступен после покупки