Сопровождение формирования навыков социального взаимодействия у дошкольников с расстройством аутистического спектра

ВВЕДЕНИЕ 4
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ СОЦИАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ У ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА 12
1.1 Психологическая сущность понятия «навыки социального взаимодействия» 12
1.2 Генезис навыков социального взаимодействия у детей дошкольного возраста в онтогенезе 18
1.3. Особенности навыков социального взаимодействия у дошкольников с расстройством аутистического спектра (РАС) 23
1.4 Теоретическая модель организации психолого-педагогического сопровождения по формированию навыков социального взаимодействия у детей с РАС 28
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ СОЦИАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ У ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА 49
2.1 Методическое обоснование диагностической программы формирования навыков социального взаимодействия у дошкольников с РАС 49
2.2. Содержание диагностической программы 52
2.3. Результаты констатирующего этапа исследования по формированию навыков социального взаимодействия у дошкольников с РАС 59
ГЛАВА III. ФОРМИРУЮЩИЙ И КОНТРОЛЬНЫЙ ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. АНАЛИЗ ЭФФЕКТИВНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКОВ СОЦИАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА 79
3.1 Коррекционно-развивающая программа по формированию навыков социального взаимодействия у детей дошкольного возраста с РАС. Формирующий этап эксперимента. 79
3.2 Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольных этапов исследования. Выводы об эффективности проделанной работы. 91
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 113
Список литературы 117
ПРИЛОЖЕНИЕ

Весь текст будет доступен после покупки

Актуальность. На сегодняшний день проблема формирования навыков социального взаимодействия одна из основных в специальном образовании. Эта направленность связана с увеличением групп заболеваний, сопровождаемых патологией становления, где лидирующую значимость выступает расстройства аутистического спектра (РАС). Характерной особенностью таких детей считаются нарушения в сфере коммуникации, огромные трудности во взаимодействии с окружением, в общении, в социальной адаптации/ Таким образом, социальное взаимодействие дошкольников, имеющих РАС, предполагает значительную психолого-педагогическую, а также социальную проблему. Приведенное нарушение ограничивает у этой категории детей образовательные и социальные возможности. Оно выражается в виде отставания или же отсутствия разговорной речи, неспособности поддержать и инициировать диалог, и неспособности установить зрительный контакт, а кроме того взаимодействовать с другими детьми. Однако данное не обозначает, что они не стремятся иметь контакт. Их привлекает окружение, и оно ему не безразлично, однако в то же время оно страшно, малопонятно, полно малоприятных впечатлений и непростых эмоциональных переживаний.

Весь текст будет доступен после покупки

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ СОЦИАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ У ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

1.1 Психологическая сущность понятия «навыки социального взаимодействия»

Понятие «навыки социальное взаимодействие» учеными рассматривается неоднозначно.
Зиммель Г. [26] и Кули Ч. [34] совместно предоставили теорию социального взаимодействия. В ней социальная жизнь является результатом сотрудничества двух сторон, которая частота есть основа образования между личностями. После этого идея была принята и разработана Джорджем Хомансом и Робертом Бейлсом. [6].
Взаимодействие — смешанное воздействие двух или более независимых переменных на зависимые переменные, когда они действуют совместно. В исследовании эффекта переменных в эксперименте индивидуальное воздействие каждого из них не может объяснить общее изменение.
В философии Канта [31] взаимодействие представлено как категория отношений, которые порождают единство вещей и процессов чувственного мира. В окказионализме, в философии Лейбница [37] взаимодействие понимается метафизически. В психологии взаимодействие представляет собой взаимное влияние души и тела, психического и физического. Согласно гипотезе «двойная причина — двойное следствие» каждый физический, нервный процесс, так же как и каждый психический процесс, имеет двойную — физическую и психическую — причину и, соответственно, следствие. Эта гипотеза обладает преимуществом теории психофизического параллелизма и не испытывает ее теоретических затруднений. Ее сторонниками являются Э. Гартман [81], У. Джемс [77], О. Кюльпе [35], А. Венцль [49].
С. Фролова [79] дает определение социального взаимодействия:
Социальное взаимодействие – это система социально обусловленных индивидуальных и/или групповых действий, связанных взаимной причинной зависимостью, при которой поведение одного из участников является одновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных [62].
Развитие социального взаимодействия включает два аспекта:
1. «Механическое» накопление опыта и усвоение определенных социальных умений.
2. Развитие социальной мотивации.
В. Н. Мясищев раскрывает общение как процесс непосредственного или опосредованного взаимодействия людей, в котором можно четко выделить 3 компонента, связанных между собой. А. А. Леонтьев определяет, что взаимодействие (интеракция) опосредовано общением и благодаря общению люди могут вступать во взаимодействие [38]. В. Н. Мясищев отмечал, что «взаимоотношение» является внутренней личностной основой взаимодействия, а последнее – реализацией или следствием выражения первого [48].
По мнению Лисиной М. И., термин «общение» включает в себя взаимодействие двух или более людей, в ходе которого они обмениваются разной информацией с целью согласования и объединения усилий и налаживания отношений [40].
Понятие «социальное взаимодействие» соотносится с понятием «общение». Оно трактуется, как процесс развития коммуникации одного человека с другим, появляющийся взаимном действии между собой, объединяющиеся в свои силы, для получения совместного результата.
Психолог М. И. Лисина [40] трактует общение как главную коммуникативную деятельность, входящую в потребности и содержание, меняющиеся в каждом возрасте [12].
Обосновав, выше сказанное осветим понятие «навыков» и дадим конкретное определение «навыкам социального взаимодействия».
Навыки – действия, сформированные путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля [54].
Понятие «навыки социального взаимодействия» - первичные навыки и определяются как способность ребенка находиться в окружении сверстников, не мешая и не досаждая им, как способность следить взглядом за движениями сверстников, играть в их окружении, обращаться к сверстникам с просьбой и реагировать на просьбы и обращения сверстников [14].
Виды навыков социального взаимодействия. Они подразделяются на:
· случайные (социальные контакты) – нет плана и нет повторений в действии с окружением.
· повторяющиеся – нет плана, но практически постоянно есть место время (встреча с друзьями или близкими);
· регулярные – не плана, встречаются часто в жизни, возникает вопрос, если нет места (ежедневная встреча с знакомым школьником из другог класса);
· нормированные – есть всегда план и регуляция традицией или законом (трудовые и семейные отношения, учебный процесс в колледже), всегда наводят на вопрос, если не происходят (ученик прогулял урок) [18].
Характеристики ученый Р. Руммель разделяет по значимости, направленности, интенсивности, экстенсивности, длительности и степени организации.
- солидарные взаимодействия – процесс с совместной деятельностью и партнерской ориентацией на оказание помощи друг другу по реализации этих намерений (действия родителей по воспитанию детей).
- антагонистические взаимодействия имеют место, когда партнеры мешают друг другу достичь их цели (два сотрудника, собирающие друг на друга компромат, чтобы получить повышение) [25].
При анализе навыков социальных взаимодействий выделяют функции, которые выходят из уровней.
- Межличностные взаимодействия могут быть представлены взаимодействием между двумя индивидами (диада или пара); между тремя индивидами (триада); между одним индивидом и многими (например, актер – зрители); между многими и многими индивидами (покупатели – продавцы). Межличностные взаимодействия в значительной степени детерминированы психическими и физиологическими факторами, что связано с фактом непосредственного общения субъектов и характером их социального поведения.
- Групповые взаимодействия представляют более высокий уровень взаимодействий, при котором проявляются социальные установки группы и ценности, разделяемые большинством или почти всеми членами группы. Их субъектами являются не отдельные индивиды, а группы.
- Социальные взаимодействия (уровень общности и общества) часто называют социальными отношениями. Их трудно наблюдать, т.к. субъекты взаимодействий (страны) могут непосредственно и не контактировать. Если страны воюют или сотрудничают, эти взаимодействия можно наблюдать и фиксировать в виде политических, экономических договоров и т.д.[11].
Механизмы навыков социального взаимодействия между людьми выглядят следующим образом:
- Идентификация – буквально означает отождествление себя с другим, выражает установленный эмпирический факт, что одним из самых простых способов понимания другого человека является уподобление себя ему.
- Эмпатия - определяется как особый способ понимания другого человека, стремление эмоционально откликнуться на проблемы другого человека. Механизм эмпатии в определенных чертах сходен с механизмом идентификации: присутствует умение поставить себя на место другого человека, взглянуть на вещи с его точки зрения.
- Под рефлексией понимается осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Это уже знание того, как другой понимает меня, своеобразный удвоенный процесс зеркального отражения друг друга [3].

1.2 Генезис навыков социального взаимодействия у детей дошкольного возраста в онтогенезе

Теорию и методологию социального взаимодействия и общения раскрыли исследователи: Г. М. Андреева [3], А. Н. Леонтьев, [38] С. Л. Рубинштейн [63] и др. По мнению Л. С. Выготского, они раскрываются как проникновение в человеческую культуру [16].
Формы общения в дошкольный возраст.
1. Ситуативно-деловая форма общения. Она проявляется с 6 месяцев, а заканчивает своё проявление в 3 года. Для ребёнка очень важна потребность в сотрудничестве, которое восполняется посредством предметно-орудийной деятельности. [55].
2. Внеситуативно-познавательная форма общения. Она возникает у детей от 3 до 5 лет. Здесь центральное положение занимает потребность в уважительном отношении взрослого к ребёнку[40].
3. Следующая форма общения – это внеситуативно-личностная. Она возникает у детей в возрасте 5 и 6 лет. Ведущими мотивами будут мотивы личности, побуждающие детей к коммуникации.
Взрослый оказывается сам объектом познания, как элемент социального взаимодействия. Здесь он является эталоном, к которому нужно стремиться, поэтому дети нуждаются в понимании и сопереживании со стороны взрослого в данном возрасте [9].
Чтобы социальное взаимодействие было нужно несколько условий. Социолог Сорокин П. А. [58] выделяет следующие условия:
1) субъектам взаимодействия между личностями необходимо иметь психику и органы чувств, так как именно они помогают понять, что ощущает другой человек через его жесты, позы, мимику, а также интонацию.
2) одному участнику взаимодействия между личностями необходимо использовать те же символы самовыражения, что и другому [70].
В дошкольном возрасте ребёнок учиться общаться с окружением. У него закладывается мнение о себе и своих потребностях, возможностях. Он учится адекватно оценивать результаты своего взаимодействия с другими людьми, организовывать его [16].
Я.Л. Коломинский [32] говорит, что дошкольный период сензитивен для формирования добрых чувств с окружением [80]. В этот период взаимодействия со сверстниками у ребёнка более результативно образовывается механизмы межличностного восприятия и осмысления, как самоанализ, отзывчивость, распознавание [38].
А. В. Запорожец [22], Е. О. Смирнова [71] и М. И. Лисина [40] трактовали социальное взаимодействие как зарождение и наиболее интенсивное формирование в дошкольном детстве навыков коммуникации [73].
В научной литературе раскрыто большое количество направлений, изучения проблематики взаимодействия детей между собой. Одно из таких направлений – это исследование взаимоотношений ребёнка с ровесниками в рамках концепции коммуникативной деятельности, разработанной М. И. Лисиной [40].
В концепции говорится о том, что социальное взаимодействие– это многоструктурная деятельность, компонентами которой являются цели, задачи, мотивы, потребности, методы и средства процесс и результат.
По сведениям Л. Н. Галигузовой [19], желание и стремление общаться со сверстником развивается у детей в течении 3-го года жизни [74]. Об этом говорят следующие характеристики:
- отсутствие взаимодействия с ровесником, как с объектом, но наличие к нему действий, как к субъекту;
- появление определённых действий, которые применяются только по отношению к ровесникам;
- образование желания «показать себя» другим детям;
- проявление восприимчивости к действиям других детей по отношению к себе.
Другое важное направление показано в работах Я. Л. Коломинского [32], А. Д. Кошелевой [83], Т. А. Репиной [61], Т. В. Сенько [72] и других.
В рамках этого подхода раскрываются социометрические исследования, которые направлены на выявление существующих в группе детей предпочтений. Таким образом, к старшему дошкольному периоду ребенок уже формирует достаточно устойчивую систему отношений между личностями [21].
Социальное взаимодействие в дошкольном детстве у детей во время построения своих фраз подразумевает конкретного человека. Обычно этими людьми оказываются родные и близкие ребёнка.
В дошкольный возраст у ребёнка имеются некоторые изменения. Его границы взаимодействия расширяются. Это ведет к тому, что, когда ребёнок станет взрослым, взаимодействие со сверстниками станет неотъемлемой частью его жизни, так как они для него значимы [20].
В ходе формирования взаимодействия со сверстниками основным мотивом для ребёнка становится то, как другие дети дают оценку его слов, поступка и действия. После у него появятся и соревновательные мотивы. [36].
Особенность социального взаимодействия детей дошкольного возраста заключается в общении с ровесниками. Они наиболее эмоциональны, раскрепощены. Общаясь со взрослыми, применяют общие правила и способы поведения.

1.3. Особенности навыков социального взаимодействия у дошкольников с расстройством аутистического спектра (РАС)

Термин «расстройство аутистистического спектра (РАС)» или «аутизм» используется для описания группы расстройств развития центральной нервной системы. К расстройствам аутистического спектра относят: атипичный аутизм, детский аутизм, синдром Аспергера, аутистическое расстройство и органический аутизм. Все эти расстройства описывают разные проявления одного и того же нарушения [29].
Вне зависимости от конкретного диагноза расстройства аутистического спектра характеризуются трудностями с социальным взаимодействием, социальной коммуникацией и гибкостью мышления. Такую триаду нарушений описала английский психиатр и терапевт Лорна Винг [74].
Согласно редакции Международной классификации болезней [85], к аутизму и расстройствам аутистического спектра относятся:
- Детский аутизм (ранний аутизм, синдром Каннера).
- Синдром Аспергера (аутистическая психопатия).
- Синдром Ретта.
- Атипичный аутизм.
К особенностям Атипичного аутизма можно отнести то, что признаки аутичного поведения возникают на фоне других отклонений в развитии, в том числе, на фоне заболеваний.
Дети с РАС осознанно стремятся к одиночеству. Они чувствуют себя лучше, когда остаются одни. Контакты с матерью различны: ребенок может относиться к ней индифферентно, то есть не реагировать на ее присутствие или отсутствие, а могут гнать ее от себя. Также существует симбиотическая форма контактов, когда обучающийся не может долго находиться без матери, тревожится, если ее нет, но, вместе с тем, никогда не проявляет к ней ласки.
Связь детей с РАС с близким родственником и обществом в целом нарушена грубо, совсем не так, как у других обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Развитие психических характеристик у обучающихся определяется не просто как отстающее или нарушенное, а скорее, как искаженное. Это объясняется тем, что психические функции развиваются не в сторону социального взаимодействия и решения реальных жизненных задач, а как инструмент аутостимуляции. Донести таким обучающимся необходимый социальный опыт, погружение в социальную культуру, установление эмоционального контакта и вовлечение обучающегося в развивающее взаимодействие – вот главная задача психологической помощи.
Волкмар Ф. Р и Вайзнер Л. А [13]. отмечают, что проблемы в поведении и коммуникации могут стать источником огорчений и душевного дискомфорта, причем не столько для родителей, сколько для братьев и/или сестер детей с РАС. Как следствие, может возникнуть замкнутый круг, что приведет к социальной изоляции ребенка и его семьи [13].
О. С. Аршатская, А. В. Аршатский [51], Е. Р. Баенская [5], В. Е. Коган [28], М. М. Либлинг [39] и другие отмечают, что для таких обучающихся организация необязательных контактов со сверстниками наиболее трудна. Умеющий говорить и многое понимать, такой обучающийся не стремиться использовать свои возможности в реальной жизни, во взаимодействии с семьей, сверстниками [52].
Дошкольники с расстройствами аутистического спектра практически неспособны устанавливать нормальные социальные отношения. Для них типичны слабые проявления социального взаимодействия: неумение играть со сверстниками, активное избегание социальных контактов, а также невозможность инициировать и поддерживать взаимодействие. Для них общение со сверстниками не так сильно значимо, они редко сами начинают взаимодействие и сводят на нет инициацию со стороны других обучающихся из-за того, что практически не реагируют на попытки общения с ними [52].
О.С. Никольская Е.Р. Баенская И М.М. Либлинг в книге «Аутичный ребенок Пути помощи» [50] отмечают, что у данной категории детей страдает развитие механизмов, определяющих активное взаимодействие с миром, и одновременно форсируется патологическое развитие механизмов защиты [50].
В дошкольном возрасте у детей с РАС ярко выражаются трудности социального взаимодействия с окружением. Также обостряются разные поведенческие проблемы, появляются страхи и сопротивление новой деятельности. Усиливается искажение психического развития, преимущественно социальной и эмоционально-волевой сферы. Всё это затрудняет процесс обучения аутичного ребенка и его социальную адаптацию. Одной из причин этого обострения является нарушение в развитии навыков социального взаимодействия.
НСВ представлены совокупностью функциональных компонентов у дошкольников с расстройством аутистического спектра, которые определены авторами Хобсон З.П., С. Гринспен и Дж.А. Келли и выходят из характеристик этого нарушения [57].:
• социально-ориентировочному компоненту социального взаимодействия можно отнести навыки социальной перцепции (восприятие другого человека как социально значимого существа), навык социального проектирования (предвосхищение процесса и результата взаимодействия), навык проявления социальных эмоций (привязанность и выделение «своих» и «чужих»).
• исполнительскому компоненту относится рефлекторная регуляция (навык совместно-разделенного внимания, навык использования жестов и других способов невербальной коммуникации) нормативная регуляция (навык подражания), социальный опыт (навык следования социально одобряемым норма поведения), эмоциональная идентификация (проявление сопереживания, сострадания, соучастия по отношению к другим людям).
• результативному компоненту относится способность к социальной рефлексии (навык оценки собственных реакций и способов взаимодействия) и социальному контролю (навык оценки негативных или позитивных последствий возможного дальнейшего взаимодействия).

1.4 Теоретическая модель организации психолого-педагогического сопровождения по формированию навыков социального взаимодействия у детей с РАС

В своем научной работе мы раскроем модель психологического сопровождения детей с РАС в Центра «ППСС (Центр психолого-педагогического и социального сопровождения)» г. Тулы, так как организация является базой исследования.
Основная цель - оказание системной и комплексной помощи детям с различными вариантами искаженного развития по типу РАС и информирование, и консультирование родителей (лиц их заменяющим)[69].
Подобная диагностическая работа, как правило, осуществляется в рамках деятельности Консилиума Центра.
Первичный прием специалистов консилиума Центра включает в себя ряд приемов, позволяющих максимально точно определить вариант и глубину аутистического расстройства.
Повторный прием (динамический консилиум) специалистов Центра это:
- Сбор дополнительного информации о продвижении ребенка;
- Оценку динамики психического развития ребенка в целом, развития коммуникативной, регулятивной, аффективной сфер;
- Коррекцию стратегии сопровождения (включая коррекцию образовательного маршрута) ребенка;
- Повторное консультирование родителей и специалистов [50].
Основные направления коррекционно-развивающей помощи деятельности специалистов Центра с детьми такими, наиболее мягкими формами аутистических расстройств можно представит следующим образом: индивидуальные и групповые занятия с психологом.
Занятия с дефектологом особенно в старшем дошкольном возрасте направлены на формирование предпосылок учебной деятельности.
Логопед развивает коммуникативную сторону речи, работает над преодолением специфических речевых нарушений [82].
Возрастной диапазон детей с РАС, в рамках ППСС - центра – от 1,5 лет до 16-17лет. При этом, в возрасте от 4-5 лет, до подросткового возраста дети посещают то, или иное образовательное учреждение и продолжают заниматься со специалистами Центра [42].
Модель помощи ребенку с РАС и его семье в ППСС – центре в отделении ОЛПиА (Отделение лечебной педагогики и абилитации) г. Тулы показана на рисунке 1.

Рис. 1 Модель помощи ребенку с РАС и его семье в ППСС – центре г. Тулы
Основываясь на модель помощи ребенку с РАС и его семье в ППСС – центре в отделении ОЛПиА мы опишем модель психолого-педагогического сопровождения, направленную на формирование навыков социального взаимодействия в групповой форме в
Составленная нами модель имеет основные этапы, каждый из которых имеет определенные задачи и структуру.
Теоретико-методологический этап – анализ и определение подходов к формирования навыков социального взаимодействия у дошкольников с расстройством аутистического спектра. Методологическую основу исследования составляют следующие предложенные подходы к проблеме формирования навыков социального взаимодействия у дошкольников с расстройством аутистического спектра.
В бихевиорально-когнитивной парадигме центральное место занимает проблема научения. В качестве основной цели поведения выступает адаптация. В соответствии с этим главной задачей данного подхода является замена неадаптивных способов поведения на адаптивные, что достигается в процессе научения [76].
Концепция гуманистической психологии содержит веру в рост личности, ориентирует членов группы на свободное выражение чувств, на принятие чувств других. Этому способствует теплая атмосфера общения, заинтересованное эмпатичное слушание, установление близких межличностных отношений[38].
Личностный подход предусматривает учет своеобразия индивидуальности личности ребенка, определяет положение ребенка в воспитательном процессе, означает признание его активным субъектом этого процесса, а следовательно, означает становление субъект-объектных отношений. Личностный подход - это индивидуальный подход к человеку как к личности с пониманием ее как системы, определяющей все другие психические явления. [41].
Цель диагностического этапа - определение уровня сформированости навыков социального взаимодействия у дошкольников с расстройством аутистического спектра.
Перед тем, как составить диагностическую программу мы выделили следующие и компоненты и показатели формирование навыков социального взаимодействия у дошкольников с расстройством аутистического спектра :
1)Социально-ориентировочный компонент
2) Исполнительский компонент
3) Результативный компонент [64]
Затем идет реализация диагностической программы и проводится количественный и качественный анализ полученных результатов
Цель формирующего этапа - разработка коррекционно-развивающей программы формирование навыков социального взаимодействия у дошкольников с расстройством аутистического спектра.
Задачи коррекционно-развивающей программы:
- Формирование навыка социального поведения в игре и совместной деятельности;
- Формирование навыка понимания и выполнение инструкции;
- Формирование навыка подражания при взаимодействии;
-Формирование навыка коммуникации (навык выслушивания и понимания инструкции говорящего, навык оценки собственных реакций и навык восприятия человека как социального существа);
- Формирование навыка социализации (навык соблюдения общих правил поведения и навык взаимодействия в деятельности);
- Формирование навыка установления контакта
- Формирование навыка социального поведения в деятельности;
- Формирование навыка умения обращаться с просьбой
Методы работы:
- визуализация (использование визуального расписания, визуальных границ);
- игровые методы (игры на подражание и взаимодействие, подвижные игры и игры по правилам);
- двигательные и вестибулярные игры и упражнения;
- музыкальные игры на развитие подражания, имитации звуков и ритма.
Программа имеет 3 блока занятий:
1. Круг
2. Моторный блок
3. Музыкальный блок
Цель аналитического этапа теоретической модели - сравнительный анализ результатов, оценка эффективности работы.
Теоретическая модель сопровождения формирования навыков социального взаимодействия у дошкольников с расстройством аутистического спектра представлена на рисунке 2.


Рис.2. Теоретическая модель формирования навыков социального взаимодействия у дошкольников с расстройством аутистисеского спектра

На основе модели описанной выше нами будет составлена и разработана коррекционно-развивающая программа для реализации формирующего этапа эксперимента с учетом данных, которые мы получим на констатирующем этапе эксперимента.
Выводы к первой главе

Понятие «навыки социального взаимодействия» - первичные навыки и определяются как способность ребенка находиться в окружении сверстников, не мешая и не досаждая им, как способность следить взглядом за движениями сверстников, играть в их окружении, обращаться к сверстникам с просьбой и реагировать на просьбы и обращения сверстников.
Виды навыков социального взаимодействия. Они подразделяются на:
· случайные (социальные контакты) – не планируются и не повторяются. Социальный контакт не предполагает продолжения или последствия: если объект (субъект) связи не нравится, его можно заменить другим;
· повторяющиеся – не планируются, но имеют место время от времени (встреча с соседом из другого подъезда);
· регулярные – не планируются, но очень распространены, возникает вопрос, если взаимодействие не имеет место (ежедневная встреча с знакомым студентом другого факультета);
· нормированные – планируются и регулируются традицией или законом (трудовые и семейные отношения, учебный процесс в вузе), всегда вызывают вопрос, если не случаются (студент прогулял занятие).
Механизмы навыков социального взаимодействия между людьми выглядят следующим образом:
- Идентификация – буквально означает отождествление себя с другим, выражает установленный эмпирический факт, что одним из самых простых способов понимания другого человека является уподобление себя ему.
- Эмпатия - определяется как особый способ понимания другого человека, стремление эмоционально откликнуться на проблемы другого человека.

Весь текст будет доступен после покупки

1. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. 368 с.
2. Акмеология : Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии / А.А. Деркач, В. Г. Зазыкин. - М. [и др.] : Питер, 2003 г. 252 с.
3. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Аспект-Пресс, 2002
4. Асмолов А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др. М.: «Просвещение», 2009
5. Баенская Е. Р., Никольская О. С., Либлинг М. М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М.: Теревинф, 2016

Весь текст будет доступен после покупки