Формирование субъектного опыта обучающихся в познании на занятиях школьного предметного кружка

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ 3
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ 13
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 26
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 28

Весь текст будет доступен после покупки

В свете тенденций современности организация педагогического процесса все больше приобретает новый формат, создающий обновленные требования к формам и методам его реализации. Данные изменения касаются всех сфер образовательного процесса, а в особенности область дополнительного образования, как одной из самых перспективных и гибких систем. На школьное дополнительное образование сегодня возлагают большие надежды как на средство формирования личностных компетенций, отраженных в портрете выпускника, в частности на формирование субъектного опыта обучающихся в познании, что позволяет сделать вывод о чрезвычайной актуальности темы рецензируемой работы.
На сегодняшний день дополнительное образование является частью целостного образовательного пространства, выступает важным аспектом социокультурной жизни человека, который несет ответственность не только за передачу подрастающим поколениям базовых культурных ценностей и идеалов, определяющих особенности их поведения и качественные характеристики личности, но и за формирование основы для развития у них культуры прогнозирования, готовности к обнаружению, постановке и успешному решению новых задач, расширяющих возможности обучающихся и выводящих их на более высокие уровни психического и личностного развития.

Весь текст будет доступен после покупки

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Первая глава «Теоретические предпосылки формирования субъектного опыта обучающихся в познании в условиях школьного дополнительного образования» посвящена обоснованию ключевых идей и положений, выступающих в качестве теоретической основы для выявления организационно-педагогических принципов деятельности школьного предметного кружка как формы дополнительного образования, ориентированной на формирование у обучающихся субъектного опыта в познании.
Материалы первой главы отражают анализ теоретических идей и положений, раскрывающих психолого-педагогический угол зрения на сущность и качественные характеристики субъектного опыта обучающихся в познании, на целевую направленность, содержание, принципы организации, виды и формы современного дополнительного образования, а также на специфику организации школьной кружковой работы как формы дополнительного образования и ее влияние на формирование субъектного опыта обучающихся в познании.
В процессе анализа психолого-педагогической литературы было установлено, что в рамках педагогических исследований, связанных с изучением развивающей функции обучения (И.Я. Лернер, Е.Н. Селиверстова и др.), субъектный опыт обучающихся в познании понимается как их готовность к самоорганизации и саморегуляции познавательной деятельности, который характеризуется качественным усложнением познавательных структур, сопряжённым с переходом школьников на более высокие ступени активности и самостоятельности в постановке и решении познавательных задач. В совокупности эти ступени (таблица 1) отражают динамику интеллектуального развития школьников, определяемую направленностью обучения на качественное совершенствование формируемого у школьников познавательного опыта:
Таблица 1
Уровни формирования субъектного опыта обучающихся в познании

Уровни формирования субъектного опыта обучающихся Характеристика
1-й уровень операционально-инструментальный, рассматривается как опыт субъектов отдельных познавательных действий (анализ, синтез, сравнение и т.п.)
2-й уровень деятельностно-инструментальный, рассматривается как опыт субъектов целостной познавательной деятельности
3-й уровень личностно-инструментальный, рассматривается как опыт субъектов отношения в познании
Подобный подход позволяет рассматривать субъектный опыт обучающихся в познании как приобретаемый и совершенствуемый в образовательном процессе школы опыт продуктивной познавательной деятельности, основанный на самоорганизации и саморегуляции по отношению к способам достижения образовательных целей и протекания познавательной деятельности.
К проблемам понимания сущности, видов и форм, механизмов функционирования и развития дополнительного образования в разное время в нашей стране обращались различные ученые (Е. Б. Евладова, В. В. Абраухова, В. А. Березина, А. В. Золоторёва, З. А. Каргина, Н. А. Соколова, Л. Г. Логинова, В. П. Голованов, А. Н. Никульников, А. И. Щетинская и др.). В своих исследованиях они рассматривают довольно широкий круг вопросов, в которых раскрываются не только различные аспекты работы учреждений дополнительного образования, но и особенности дополнительного образования в школе, а также социально-педагогические возможности дополнительного образования и его приоритетные направления. При этом большое внимание уделяется вопросам социально-педагогической адаптации, социализации, а также социокультурной деятельности детей с особенными образовательными потребностями (М. Э. Ахметова, И. В. Абакумова, Н. В. Сафин, Л. В. Шепитько и др.), что еще раз говорит об особой роли дополнительного образования в формировании гармонично развитой, конкурентоспособной личности, способной принимать и решать постоянно изменяющиеся жизненные задачи.
В диссертации особое место занимает анализу идеи интеграции основного и дополнительного образования (И. А. Ардабацкая, О. В. Бутина, О. Н. Антифеева, Е. А. Буянова, Н. А. Жирова, Ю. В. Малова, И. Д. Зверев, В. Н. Максимова и др.). Подробно изучая теоретические предпосылки интеграции основного и дополнительного образования, исследователи специальное внимание уделяют взаимодействию учреждений основного и дополнительного образования. Рассматривая это в качестве тенденции развития современного образовательного пространства, авторы представляют организационные модели интегративных процессов: сотрудничество школ с учреждениями дополнительного образования, создание филиалов учреждений дополнительного образования в школах и т.д. В большинстве исследований интеграция основного и дополнительного образования представлена в виде ведения элементов дополнительного образования в основное: интегрированные уроки, внеклассные дела, участие в социальных и образовательных проектах, разработка факультативов и т.п. Вместе с тем следует подчеркнуть, что основной акцент в исследованиях ставится все же на организации внеурочной деятельности, как новой системы, объединяющей ключевые ценности, принципы, особенности основного и дополнительного образования.
Несмотря на то, что на данный момент различными исследователями рассмотрен достаточно широкий диапазон вопросов, касающихся как дополнительного образования, так и процессов организации образовательного процесса в целом, а также интеграции основного и дополнительного образования в частности, все они носят либо обобщенный теоретико-методологический характер, либо рассматривают конкретные формы интеграции основного и дополнительного образования, либо представлены в виде частно-методических решений и рекомендаций. При этом за пределами специального исследовательского внимания остаются крайне важные на сегодняшний день вопросы, связанные с научной разработкой подходов к пониманию содержательных и технологических аспектов интеграции основного и дополнительного образования.
Анализируя подходы к пониманию дополнительного образования (Е. Б. Евладова, А.К. Бруднова, В.П. Голованов, А. Г Асмолов, А. Н. Золотарева и др.) нами было разработано рабочее определение, в котором дополнительное образование рассматривается как составляющая целостного образовательного пространства как части социокультурной жизни человека, в которой не только от поколения к поколению передаются культурные ценности и идеалы, которые определяют особенности поведения подрастающего поколения и качественные изменения формирования личности, но и формируются основы будущего социального опыта посредством выработки у обучающихся культуры прогнозирования, а также готовности к обнаружению, постановке и успешному решать новых задач, расширяющих возможности обучающихся и выводящих их на более высокие уровни психического и личностного развития.

Весь текст будет доступен после покупки

-

Весь текст будет доступен после покупки