Использование женских учебных текстов конца XVIII - первой трети XIX веков во внеурочной работе в средней школе

ВВЕДЕНИЕ………………..………………………………………………………….. стр. 4 – 10
ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ ЖЕНСКОГО ИСТОРИЧЕСКОГО ПИСЬМА КОНЦА XVIII – ПЕРВОЙ ТРЕТИ XIX ВЕКОВ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ИСТОРИОГРАФИИ.
1.1. «ЗАПИСКИ» ЕКАТЕРИНЫ II КАК ИСТОРИЧЕСКИЙ ИСТОЧНИК В СРАВНЕНИИ С РАБОТОЙ Е.Д. КУШЕЛЕВОЙ…………………………………..стр. 11 – 16
1.2. ДИСКУРСИВНЫЕ ПОТЕНЦИАЛЫ ПОВЕСТВОВАНИЯ В «ЗАПИСКАХ» Е.Р. ДАШКОВОЙ………………………………………………………………………....стр. 17 – 19
1.3. ВКЛАД А.И. ИШИМОВОЙ В ИСТОРИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ……..стр. 20 – 24
ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКА И ПАРАМЕТРЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ В УЧЕБНЫХ ТЕКСТАХ ПО ИСТОРИИ КОНЦА XVIII – ПЕРВОЙ ТРЕТИ XIX ВЕКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ РАБОТЕ В СТАРШИХ КЛАССАХ.
2.1. СООТВЕТСТВИЕ УЧЕБНИКА ГОСУДАРСТВЕННОМУ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ СТАНДАРТУ, ПРОГРАММЕ…………………………………………………….....стр. 25 – 29
2.2. РЕАЛИЗАЦИЯ В УЧЕБНОМ ТЕКСТЕ ОСНОВНЫХ КОМПОНЕНТОВ СОДЕРЖАНИЯ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ………………………………...стр. 30 – 45
2.3. МЕТОДИКА И ПРАКТИКА РАБОТЫ С ТЕКСТАМИ УЧЕБНИКОВ ИСТОРИИ КОНЦА XVIII – ПЕРВОЙ ТРЕТИ XIX ВЕКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ РАБОТЕ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ……………………………………………………………………………….стр. 46 – 53
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………………стр. 54 – 55
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………..стр. 56 – 59
ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………………………....стр. 60 – 61

Весь текст будет доступен после покупки

Одним из самых интересных «маргинальных» явлений культуры, долгое время не привлекавших к себе подлинно научного интереса, является женское письмо и особенно «женский» дискурс о женском. Речь идет в данном случае не просто о творчестве женщин-писательниц, а о таких текстах, в которых в форме повествования смоделирована сюжетная ситуация автопрезентации женской личности (автобиографические записки, дневники, воспоминания). Русские женские автобиографии изучены пока мало и неполно, они практически не известны широкому кругу читателей, а между тем могли бы стать настоящим «открытием» в познании истории русской личности, русской культуры и литературы. Однако любое намерение к такому познанию (и научное, и читательское) сталкивается с целым рядом трудностей и проблем. Если читатель может лишь посетовать на малочисленность изданий женских мемуаров (в первую очередь — текстов давнего времени), то исследователь русской культурной и литературной традиции оказывается в странной ситуации «отсутствия в присутствии». Сегодня в науке проявляют себя и интерес к мемуарам, и тенденции к их изучению и интерпретации, но при всем этом пока еще не сложилась система общепризнанных и общезначимых исследовательских парадигм и стратегий в понимании и описании этого культурного феномена.
Чаще всего в мемуарах видят только уровень референтный, то есть рассказ об истории жизни или о каких-то реальных происшествиях. Внимание к этому уровню настолько велико, что им, по сути, и исчерпывается содержание текстов, а сами тексты обретают характер «документа». При этом организация рассказа об истории или историях, структурированная «Я» — повествованием, то есть собственно коммуникативное событие нарратива (дискурс по поводу истории, случая и т. д.), остается вне поля зрения при интерпретации мемуарного текста. Как справедливо отмечают некоторые исследователи жанра, мемуары «стали кладовой для историка, который время от времени прихватывал оттуда то факт, то черты быта, то какое-нибудь суждение, сами же они предметом исследования не стали» .
Первым школьным учебником по отечественной истории принято считать «Краткий Российский летописец с родословием» М.В. Ломоносова, который вышел в 1760 году. С тех пор сменилось много поколений учебных книг, но учебник по-прежнему продолжает оставаться самым массовым и распространенным средством обучения.
Накоплен достаточно серьезный отечественный и зарубежный опыт создания учебников истории, который во многом может пригодиться сегодня в связи с основанием фонда учебной литературы согласно концепции нового учебно-методического комплекса по Отечественной истории.
В методологии современной исторической науки не часто появляются такие категории, которые могут совершенно повернуть наши представления об известных процессах и явлениях. Именно такое значение имеют гендерные исследования. Акцент на роли полов в развитии человечества дает возможность глубже проникать в суть происходящих процессов.
Гендерная история в настоящее время – одна из самых интенсивно развивающихся дисциплин в исторической науке. Гендерные исследования носят междисциплинарный характер, ее терминология заимствует понятия из философии, филологии, социологии. Внедрение гендерных исследований в учебные планы исторических факультетов вузов позволит студентам с иных позиций взглянуть, казалось бы, на хорошо знакомые события, явления, процессы и т.д. Это можно сделать, используя спецкурсы, активно работая с историческими источниками, фольклором, статистическими данными и др. Это дает возможность студентам развивать свои творческие способности, стимулирует их познавательную деятельность.
До сих пор женская историческая литература еще не стала объектом специального исследования, в первую очередь это относится к текстам российских женщин-историописателей последней четверти XVIII – первой половины XIX веков и выявления их гендерного поведения в исторических текстах.
В нашей работе мы попытаемся посмотреть на историю через призму гендерного восприятия. Целью работы является выявление гендерных ролей российских женщин-историописателей – Екатерины II, Дашковой, Е.Д.Кушелевой и А.О. Ишимовой – последней четверти XVIII – первой половины XIX веков.
Согласно принятой в интеллектуальной истории традиции, историописание второй половины XVIII – первой половины XIX веков мы относим к периоду раннего нового времени или раннего модерна. В данный период женщины были исключены из научной и образовательной (университетской) практик. Чаще всего они выступали авторами исторических романов (любителями) и непрофессиональных исторических произведений.
Актуальность темы нашего исследования определяется распространением необходимости изучения женских текстов в качестве исторического источника для понимания и правильного восприятия исторических эпох и фактов, рассмотрением точек зрения на них через призму женского восприятия. Не лишним будет упомянуть и непрерывную борьбу между сторонниками линейной и концентрической структур школьного исторического образования. Это достаточно четко и ярко прослеживается в работе Второго съезда учителей истории и обществознания, который прошел в Москве в декабре 2012 года. Известный методист – историк О.Ю. Стрелова, которая руководила вместе с Е.Е. Вяземским одной из секций на съезде, назвала вопрос о структуре исторического образования – «вечным».
Многие учителя по-прежнему считают, что концентры являются главным тормозом школьного исторического образования, что от них происходят все беды. Таким образом, сосредотачивая весь негатив на них, в пользу линейной структуры школьного исторического образования.
Главными признаками и недостатками концентров их противники считают «повторение в старшей школе уже изученного в 5-9 классах», невозможность за сокращенное время выделенное на изучение темы и минимальное количество часов изучить прежний объем материала», а также «низкий уровень исторических знаний школьников».
По мнению О.Ю. Стреловой, такие представления о концентрической структуре упрощенные и принципиально неверные. За два десятка лет после введения концентров они существенно не изменились.
Крайне негативную роль при введении концентрической системы школьного обучения истории сыграл педагогически неподготовленный переход на них в начале 90-х годов XX в. Именно он, по сути, глубоко скомпрометировал цель многоуровневого и вариативного образования в российском обществе, а также укрепление давних представлений об истории в школе, как своеобразном расписании поездов.
Как известно, концентры применялись в дореволюционной российской школе, в конце 50 – начале 60–х гг. XX вв. в СССР. Во многих странах Западной Европы преподавание истории ведется по концентрической структуре. При переходе на концентры в конце XX в. не было учтено печального опыта их применения в 1959 – 1965 гг., когда в 9-11 классах материал был аналогичным, и повторял пройденное в 7-8 классах, правда чуть видоизмененное.
Фактически за спором о концентрах скрывается очень важный вопрос о смысле школьного исторического образования. Сторонники линейной структуры выступают за сохранение знаниевой академической линии исторического образования, которая у нас по-прежнему является господствующей. В этой модели вопрос о практическом применении знаний не ставится вообще. Данная модель не способствует мотивации школьников к изучению истории. Ученики в большинстве случае не придают значимости в своей жизни приобретенным знаниям: элементарно заученные сведения о тех или иных фактах исторических событий быстро забываются. Даже в математических, химических классах, в которых выпускники не сдают ЕГЭ по истории, применяются те же самые учебники, что и в гуманитарных классах, учебники, перенасыщенные фактическим материалом.
Компетентностная модель исторического образования в школе, является по сути своей практико- и личностно-ориентированной, заложенной в ФГОС общего образования. Как отмечается в Примерной программе по истории для основной школы, информационное общество предъявляет новые требования к образованию. Выпускники современных школ обязаны уметь ориентироваться в русле социальной информации, видеть и творчески решать возникающие проблемы, а также активно применять в жизни полученные знания и умения, взаимодействовать с другими людьми в поликультурной, полиэтнической и поликонфессиональной среде.
Многие положения, которые были заложены в основу новых образовательных стандартов, были взяты из образовательной системы. Новые подходы к оцениванию результатов обучения истории впервые были представлены и апробированы в той же системе. Чуть позже созвучные этим подходам идеи были обнародованы Л.Н. Алексашкиной.
Что представляют собой большинство учебников истории для старших классов? Неоправданно расширенный фактический материал, монотонный текст, под которым в свою очередь понимается авторский нарратив и монополия текста создателя учебника. Не говоря уже о проблемных вопросах в начале параграфа, которые встречаются крайне редко. Наблюдается конкретное несоответствие между временем, отведенным по учебному плану на овладение материалом, и объемом учебников.
В основу образовательной системы положены идеи Л.В. Выготского, К.Н. Леонтьева и других известных психологов России, которые оставили неизгладимый след в мировой психологической науке.
К сожалению, как отмечает Е.Е. Вяземский, в нашем обществе не сформировался мотивационный запрос на развивающее обучение, на развитие исторического мышления. Многим учителям истории и большинству родителей импонирует традиционное обучение, т.е. знаниевая модель исторического образования.
Е.Е. Вяземский и О.Ю. Стрелова в своей книге «Уроки истории, думаем, спорим, размышляем» отмечают, что господствующим элементом построения школьных учебников по истории является изложение автором преобладающей среди ученых («официальной») версии исторического процесса. Методический аппарат в этих учебниках в значительной форме направлен на воспроизведение этой авторской версии. Главной фигурой при этом выступает автор учебника, как представитель академического сообщества профессиональных историков, а позиции учеников и учителей, как субъектов образовательного процесса отступают на последний план.
Авторы подчеркивают, что в мировой педагогической практике в демократических странах распространяется план учебника, в котором авторское изложение и его версия не являются в свою очередь первоочередным компонентом учебной книги. В такой учебнике основным является такой дидактически организованный текст, который строится на основе фрагментов документальных источников (иллюстрации, документы) который обеспечивает методические условия для формирования эффективной познавательной деятельности, для овладения универсальными учебными действиями.
Важнейшим шагом в изучении и преподавании курса предмета «История» на профильном уровне есть выбор обеспечении учебников, который является главным средством обучения.
О.Ю. Стрелова в своей статье «Когда Истории не будет» выражает весьма оптимистический взгляд: «Я хорошо понимаю, сколько работы предстоит педагогам и историкам – только вместе! – по совершенствованию всей системы исторического образования и надеюсь, что новый проект будет и в дальнейшем дистанцироваться от «Единого учебника» и «канонической версии прошлого».
В любом случае опыт создания нового типа учебной книги, а именно включающий в себя материал с гендерной окраской, для старших классов в рамках образовательной системы обязательно пригодится.
Целью нашего исследования является определение гендерных ролей российских женщин-историописателей конца XVIII – первой трети XIX веков в их исторических произведениях.
Объект исследования: женские исторические тексты конца XVIII – первой трети XIX веков.
Предмет исследования: возможное использование и необходимость использования в обучении произведений рассматриваемых в работе авторов: Екатерины II, Е.Р. Дашковой, А.И. Ишимовой и Е.Д. Кушелевой.
Задачи исследования:
• рассмотреть особенности женского исторического письма конца XVIII – первой трети XIX веков в отечественной историографии;
• изучить «Записки» Екатерины II как исторический источник;
• выявить дискурсивные потенциалы повествования в «Записках» Е.Р. Дашковой;
• установить вклад А.И. Ишимовой и Е.Д. Кушелевой в историческое образование;
• рассмотреть основные характеристики и параметры образовательной программы в учебных текстах по истории конца XVIII – первой трети XIX веков, для внеурочной работы в средней школе для понимания значимости и актуальности в ней женских тестов.
• основываясь на нормативные документы и исследования методистов - историков обосновать актуальность проблемы школьного учебника истории;
• на основе анализа методической литературы дать характеристику отечественного опыта создания школьных учебников по истории, уроков из этого опыта;
• провести анализ учебников истории образовательной системы для старших классов, выявить отличительные особенности по сравнению с учебниками других издательств;
Исходя из цели исследования, в работе предполагаем обосновать актуальность, необходимость и обоснованность использования женских исторических текстов для их использования во внеурочной деятельности. По нашему мнению, формирование у обучающихся различных, в том числе и имеющих гендерную окраску, точек зрения на какую-либо тему, является необходимостью для умения критически мыслить, всесторонне усваивать материал.
При написании работы будет использоваться как общенаучные теоретические методы – анализ, синтез, методы обобщения, дедукции, формализации, так и специальный метод исторического исследования – сравнительно-исторический.
Проведенное нами исследование имеет основанием изучение исторических текстов, обширного нормативного правового материала, который включает в себя в частности, Федеральный Государственный Образовательный Стандарт нового поколения и Федеральный Закон РФ об образовании, а также широчайшего количества учебно-методической литературы, которая послужила фундаментальным подспорьем нашего исследования.
Теоретическая значимость исследования: возможное широкое появление в актуальных учебниках по истории женских текстов для более полного понимания обучающимися исторических эпох и фактов, то есть рассмотрения многих событий через призму гендерных ролей. Соответствие таких текстов историческим стандартам, ФГОС.
Практическая значимость исследования: состоит в обобщении достижений женщин-историописателей и их вклад в изучение истории современными школьниками в рамках внеурочной деятельности, как дополнение к основной программе обучения.
Структура работы: исследование состоит из введения, двух глав, каждая из которых включает в себя по три параграфа, заключения, библиографического списка.

Весь текст будет доступен после покупки

ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ ЖЕНСКОГО ИСТОРИЧЕСКОГО ПИСЬМА КОНЦА XVIII – ПЕРВОЙ ТРЕТИ XIX ВЕКОВ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ИСТОРИОГРАФИИ.
1.1. «ЗАПИСКИ» ЕКАТЕРИНЫ II КАК ИСТОРИЧЕСКИЙ ИСТОЧНИК В СРАВНЕНИИ С РАБОТОЙ Е.Д. КУШЕЛЕВОЙ
Русский женский дискурс имеет ряд отличительных особенностей в сравнении с общеевропейской традицией. В Европе женщина-писательница к XVIII веку стала явлением привычным. Французский философ и общественный деятель Ж. де Лябрюйер (1645-1696) в «Характерах» (1688) обобщает представления своего времени о женском дискурсе:
«Ce sexe va plus loin que le notre dans ce genre d'ecrire; elles trouvent sous leur plume des tours et des expressions qui souvent en nous ne sont l'effet que d'un long travail et d'une peneble recherche ; elles sont heureuses dans le choix des termes qu'elles placent si juste, que tout connus qu'ils sont, ils ont charme de la nouveaute, et semblent etre faits seulement pour l'ouvrage ou elles les mettent; il n'appartient qu'a elles de faire lire dans un suel mot tout un sentiment, et de rendre delicatement une pensee qui est delicate; elles ont un enchainement de discours inimitable qui se suit naturellement, et qui n'est lie qur par le sens».
Начиная с середины XVIII века, женское творчество формально оценивается как равное мужскому «письму», то есть как имеющее право заниматься не только и не столько сферой исключительно женских переживаний:
«Великий переворот в умах, начавшийся во Франции еще в начале XVIII века и кончившийся громовым переломом жизни в конце столетия, коснулся громадным крылом и участи женской. Женщина была официально признана существом, равным мужчине. Конечно, это сделалось не сразу и не без сопротивления. Даже Руссо <...> все-таки еще не был в состоянии понять новых, начинавших раздаваться около него требований».
В неопубликованных работах Ж.-Ж. Руссо можно найти идеи о женском равноправии и высокую оценку женского творчества, несколько противоположные взглядам, изложенным в «Новой Элоизе», но в целом не меняющие картину.

Весь текст будет доступен после покупки

1. Агеев В.Н. Электронная книга: Новое средство соц. Коммуникации. М.: 1997.
2. Алексашкина Л.Н. О типологии учебников истории для основной и старшей школы // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2004 г. № 9.
3. Алексашкина Л.Н. Результаты обучения истории и их измерение // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2011. №9.
4. Алексашкина Л.Н. Изучение истории в старших классах. Императив развития // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2013., №4.
5. Антонов В.М., Абашкина О.А. Размышления методиста и учителя – практика в противоречиях предмета: какой должна быть школьная история? // Начальная школа: Плюс. До и после. 2013 г. №11.
6. Балакина Т.И. История отечественной культуры. – М.: 1993.
7. Беляков Е.М. Активная школа. Руководство по развитию школы с использованием проектирования. / Е.М.Беляков, Н.М. Воскресенская, А.Н. Иоффе. - М., 2010.
8. Беспалько В.П. Теория учебника: дидактический аспект. / В.П.Беспалько.- М., 1988.
9. Буганов В.И., Зырянов П.Н. История России. Конец XVIII-XIX век. М., 1997; Зырянов П. Н. История России. XIX век. М., 1998.
10. Володина Т.А. К 200-летию первого школьного учебника российской истории // Преподавание истории и обществознания в школе. – 1999. - № 7.
11. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории: Учеб. Для студ. высш. учеб. Заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.
12. В юные годы : (Воспоминания) / В. Вересаев. - Москва: Недра, 1927 ("Мосполиграф", 16-я тип.).
13. Гончарова О. М. Страх и воля к власти в культурной биографии Екатерины II // Языки страха: мужские и женские стратегии поведения. СПб., 2004.
14. Гуревич 2005 — Гуревич А. Я. История — нескончаемый спор. Медиевистика и скандинавистика: Статьи разных лет. М., 2005.
15. Давыдов Н.В. Граф Федор Львович Соллогуб // Давыдов Н. В. Из прошлого. М., 1913.
16. Данилов Д.Д., Кузнецов А.В, Лисейцев Д.В., Петрович В.Г., Беличенко Д.Ю. История России и мира. 10 кл.: учеб.для общеобразоват. учреждений (базовый и профильный уровни):в двух книгах. – М.:Баласс, 2013.
17. Данилов Д.Д., Кузнецов А.В, Лисейцев Д.В., Петрович В.Г., Беличенко Д.Ю., Антонов В.М., Селинов П.И. История России и мира. 11 кл.:учеб.для общеобразоват. учреждений (базовый и профильный уровни):в двух книгах. – М.:Баласс, 2013.
18. Единый учебник истории: обсуждение в РАО // Преподавание истории и обществознания в школе. 2013. № 8.
19. Екатерина II Записки касательно российской истории: в 6 ч. СПб.
20. Журавлева О.Н., Пашкова Т.И., Кузин Д.В.. История. История России(базовый и углубленный уровни). / Под ред. Р.Ш. Ганелина. М.:Вентана Граф, 2004.
21. Загладин Н.В. История. Всеобщая история (углубленный уровень). - М.: Профит., 2003.
22. Ионов И. Н. Российская цивилизация IX - начало XX в. - М., 1995.
23. Клокова Г.В. Формирование толерантного сознания школьников в процессе обучения истории. // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2004. № 1.
24. Ключевский В. О. Сочинения: В 8 т. М., 1958.
25. Кочегаров К.А. Страсти по единому учебнику истории. / Преподавание истории и обществознания в школе. – 2013. № 8.
26. Кошнен Ж.Б. Герои истории и уроки истории: опыт французской школы // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2004. № 1.
27. Кушева Р. Диалог в истории: новое поколение учебников для средней школы в Болгарии // Преподавание истории и обществознания. – 2011. - № 6.
28. Латышина Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учеб. пособие. – М.: 2005.
29. Лебедков А.М. Курс истории в дореволюционной России (с 1861 г.) //Преподавание истории и обществознания в школе. – 2013. № 4.
30. Ломоносов Л.В. Краткий Российский летописец с родословием. М.: СПб., 1992.
31. Маловичко С.И. Отечественная историческая мысль XVIII в. о возникновении и социально-политической жизни древнерусского города (от киевского «Синопсиса» до «Нестора» А.Л. Шлецера). Ставрополь, 2001.
32. Орлов А.С. Основы курса истории России. - М.: 1997.
33. Основные методические рекомендации к учебникам «История России и мира» 10-11 класс (общеобразовательный – базовый и профильный – углубленный уровни). М.: Баласс. - 2013.
34. Письмо Президента Д.А. Медведева «О формировании правовой грамотности и борьбе с правовым нигилизмом» № 5527 от 4 мая 2011 г.
35. Полторак Д.И. , Лещинер В.Р. Дидактические аспекты современных зарубежных учебников истории // Преподавание истории и обществознания в школе. 2013. № 1.
36. Полторак Д.И. Содержание исторического образования в зарубежной школе // Преподавание истории и обществознания в школе.- 2008.- № 9.
37. Примерные программы по учебным предметам. История. 5-9 классы. – М.: 2010.
38. Про Антуан. Двенадцать уроков по истории. / М.: РГГУ, 2000.
39. Смагина Г.И. Из истории преподавания русской истории в 18 веке // Преподавание истории и обществознания в школе. -1990.-№ 4.
40. Стасов В.В. Надежда Васильевна Стасова. СПб, 1899. — http://www.a-z.ru/women/texts/stasovr.htm.
41. Стражев А.И. Преподавание истории в советской школе за 40 лет (1917-1957) // Преподавание истории и обществознания в школе. –2002.- № 2.
42. Стрелова О.Ю. Учебник истории, историю опередивший … // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2011.№ 7.
43. Стрелова О.Ю., Вяземский Е.Е. Учебник истории: старт в новый век. – М.: Просвещение. – 2006.
44. Стрелова О.Ю., Вяземский Е.Е.. Уроки истории: думаем, спорим, размышляем. М.: Просвещение. – 2012.
45. Стрелова О.Ю, Второй съезд и «вечный вопрос» историков // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2013., №4.
46. Стрелова О.Ю. Когда истории не будет. // История. Научно-методический журнал для учителей истории и обществознания. 2014.№ 1.
47. Сухомлинов М. И. История Российской Академии. Вып. 1-8. СПб.
48. Трунова Т. А. Школьные учебники по истории: итальянская модель // Преподавание истории и обществознания в школе.-2010. - №1.
49. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ.
50. Французова О.А. Классический школьный учебник в современной информационно – компьютерной среде: опыт Германии // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2014. № 4.
51. Эйделъман 1992 — Эйдельман H. Я. Восемнадцатое столетие в изданиях Вольной русской типографии // Россия XVIII века в изданиях Вольной русской типографии А. И. Герцена и Н. П. Огарева. Справочный том к Запискам княгини Е. Р. Дашковой, Запискам императрицы Екатерины И, Запискам сенатора И. В. Лопухина. М., 1992.
52. Чайковская О. «И в прозе глас слышен соловьин...» (Заметки о документальной литературе XVIII века) // Вопросы литературы. 1980. № 11.
53. Bruyere 1696—De la Bruyere J. Les characteres ou les moiiers de ce siecle. Paris, chez Estienne Michallet, 1696.
54. Bod R. Introduction: The Dawn of the Modern Humanities // The Making of the Humanities: in 3 vols. Vol. 2: From Early Modern to Modern Disciplines / eds by R. Bod, J. Maat, Th. Weststeijn. Amsterdam: Amsterdam University Press, 2012.
55. Burke P. Lay History: Official and Unofficial Representations, 1800–1914 // The Oxford History of Historical Writing: in 5 vols. N.Y. Oxford Univer. Pr., 2011. Vol. 4: 1800-1945 / eds by S. Macintyre, J. Maiguashca, A. Pok.

Весь текст будет доступен после покупки