Формирование инвариантных профессионально важных качеств будущих педагогов-психологов

Введение 5
Глава 1 Формирование инвариантных профессионально важных качеств будущих педагогов-психологов как психолого-педагогическая проблема

11
1.1 Модель формирования инвариантных профессионально важных качеств личности педагога-психолога
11
1.2 Этапы и психолого-педагогические условия формирования инвариантных профессионально важных качеств будущего педагога-психолога

21
Глава 2 Экспериментальное изучение формирования инвариантных профессионально важных качеств будущих педагогов-психологов

37
2.1 Критерии, показатели и уровни формирования инвариантных профессионально важных качеств будущих педагогов-психологов

37
2.2 Характеристика выборки и анализ результатов констатирующего эксперимента
48
2.3 Сравнение уровней формирования инвариантных про-фессионально важных качеств у будущих педагогов-психологов в ходе констатирующего эксперимента

61
Глава 3 Анализ результатов опытно-экспериментального исследования по формированию инвариантных профессио-нально важных качеств будущих педагогов-психологов

82
3.1 Динамика проявления эмоционального компонента системы инвариантных профессионально важных качеств будущих педагогов-психологов

82
3.2 Динамика проявления коммуникативного компонента системы инвариантных профессионально важных качеств будущих педагогов-психологов

87
3.3 Динамика проявления гностического компонента си-стемы инвариантных профессионально важных качеств будущих педагогов-психологов

91
3.4 Динамика проявления мотивационного компонента системы инвариантных профессионально важных качеств будущих педагогов-психологов

96
3.5 Динамика проявления практического компонента си-стемы инвариантных профессионально важных качеств будущих педагогов-психологов

101
3.6 Динамика проявления рефлексивного компонента си-стемы инвариантных профессионально важных качеств будущих педагогов-психологов

104
3.7 Сравнение результатов формирующего эксперимента 107
Заключение 115
Список использованных источников 119

Весь текст будет доступен после покупки

Актуальность исследования инвариантных профессионально важных качеств будущих педагогов-психологов связана с необходимостью целенаправленного изучения и формирования личностных образований в соответствии с общими закономерностями процесса профессионального обучения. Согласно требованиям федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» основная профессиональная образовательная программа должна быть направлена на обеспечение профессиональной подготовки выпускника, воспитание у него гражданской ответственности, стремления к постоянному профессиональному росту и других качеств личности.
Требования к профессиональным качествам обеспечиваются сово-купностью качеств личности, которая содержит основные или инвариант-ные для профессии педагога-психолога характеристики, что позволяет более результативно осуществлять профессиональную подготовку психологов для сферы образования (И.А. Вишняков, И.В. Дубровина и др.).
Традиционная профессиональная подготовка направлена в основном на формирование знаний, умений и навыков, в то время как развитие личности будущих специалистов происходит «побочно» (термин Э.Ф. Зеера, О.Н. Шахматовой), сопутствующей процессу обучения. В этой связи возрастает необходимость системного подхода к проблеме становления профессионально важных качеств (далее ПВК) личности в образовательном процессе. Это подчеркивали в своих трудах отечественные ученые К.А.Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев (в аспекте типологизации личности, деятельностной составляющей направленности личности), А.Г. Асмолов Л.С. Выготский, Ю.Б. Гиппенрейтер, Л.А. Головей (в контексте определяющей роли деятельности в процессе формирования и развития личности), А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина (в связи с достижением акмэ в личностном и профессиональном развитии), Н.С. Глуханюк, Ю.Н. Емельянов, Н.Н. Захаров, Е.А. Климов (с позиции развития личности в профессии, повышения эффективности профессиональной деятельности), Б.Ф. Ломов, В.А. Пономаренко (с точки зрения влияния «человеческого фактора» на эффективность и качество деятельности), Н.С. Пряжников, И.А. Сазонов, С.Н. Чистякова (с позиций возможностей самореализации личности в деятельности, ее профессионального самоопределения), Н.В. Бордовская, Я.Л.Коломинский, А.А. Реан (в контексте профессиональной самореализации как фактора социализации личности) и т.д.

Весь текст будет доступен после покупки

Глава 1
Формирование инвариантных профессионально важных качеств
будущих педагогов-психологов
как психолого-педагогическая проблема

1.1 Модель формирования инвариантных профессионально
важных качеств личности педагога-психолога
Целостное представление о личности специалиста можно получить при помощи моделирования. Привлечение моделирования в психологическую науку связано, прежде всего, с решением определенных задач как теоретико-методологического, так и прикладного, практического характера. Изучение психики, основываясь на ее системности, необходимо строить с учетом динамичности ее функционирования. Именно благодаря динамичности психических процессов на разных стадиях их развития, воздействие системы воспитания и обучения формирует разные психические качества. В психологических исследованиях с данной позиции дополнительные возможности могут быть реализованы с помощью моделирования.
Для решения вопроса о моделировании необходимо подробнее остановиться на общей характеристике и определении моделирования и модели. В российской педагогической энциклопедии дается следующее токование понятия «модель» – это «образец для последующего воспроизведения в управлении развитием профессионального творчества учителя, а также исследования сложных психолого-педагогических проблем» [59, с. 580]. В процессе изучения модель выступает в качестве самостоятельного квазиобъекта, позволяющего при исследовании получить некоторые знания о самом объекте [63, с. 179]. Возможность моделирования, т.е. переноса результатов, полученных в ходе построения и исследования моделей-аналогов на оригинал, основана на том, что модель в определенном смысле отображает (воспроизводит) какие-либо его стороны и предполагает наличие соответствующих теорий и гипотез, указывающих на рамки допустимых при моделировании упрощений. Существует ряд классификаций моделей. Например, Н.В. Бордовская и А.А. Реан приводят классификацию моделей воспитания и образования. К первым они относят антропоцентристскую, социетарную, технократическую модели. К образовательным моделям относятся модели развивающего обучения, традиционная, рационалистическая, феноменологическая. Согласно другой классификации (Б.А.Глинского, Л.М. Фридмана), по характеру воспроизводимых сторон различают следующие модели: 1) субстанциональные (материал модели по основным свойствам идентичен оригиналу); 2) структурные (имитируют внутреннюю организацию оригинала); 3) функциональные (имитируют способы поведения оригинала); 4) смешанные (структурно-функциональные, функционально-структурные) [66]. Модели также разделяют на индивидуально-эмпирические, теоретико-функциональные, функционально-вероятностные, матричные. В.А. Штофф определяет модель как мысленно представляемую или материально реализованную систему, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам полную информацию об этом объекте [69]. И.Б. Новик характеризует моделирование следующим образом: «Под моделированием мы понимаем метод опосредованного практического или теоретического оперирования объектом, при котором исследуется непосредственно не сам интересующий нас объект, а используется вспомогательная искусственная или естественная система, находящаяся в определенном объективном соответствии с познаваемым объектом, способная замещать его на определенных этапах познания и дающая при ее исследовании, в конечном счете, информацию о самом моделируемом объекте» [45; 49], выделяя при этом такой важный этап как выбор модели и ее построение. Построение модели является своего рода абстрагированием, в чем и заключается одна из функций модели, а сама модель выступает в качестве важного средства движения познания на двуедином диалектическом пути познания от конкретной действительности к ее абстрактному отображе-нию, от начальных, абстрактных образов к более конкретному, полному воспроизведению действительности в сознании (Р.В. Габдреев). Следую-щим этапом после построения модели является полное познание этой мо-дели. Цель этого познания – достижение наиболее точного соответствия различных черт модели реальной действительности [14; 27].

Весь текст будет доступен после покупки

1. Абрамова, Г.С. Деловые игры: теория и организация / Г.С. Абрамова, В.А. Степанович. – Екатеринбург: Деловая книга, 2009. – 192 с. (Руководство практического психолога).
2. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. – М.: Мысль, 2001. – 158 с.
3. Акмеология 2007. Методические и методологические проблемы / под ред. Н.В. Кузьминой, Л.И. Дубровиной. – СПб: Изд-во СПбГУ, 2010. – 210с.
4. Андреева, Г.М. Психология социального познания: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / Г.М. Андреева. – М.: Аспект Пресс, 2012. – 288 с.
5. Асмолов, А.Г. Психология личности: Культурно-историческое понимание развития человека / А.Г. Асмолов. – М.: Смысл, 2007. – 528 с.
6. Баженова Н.Г. Формирование рефлексивной готовности будущих психологов-педагогов к профессиональной деятельности: автореф. дисс. ...канд. пед. наук / Н.Г. Баженова. – Магнитогорск, 2006. – 24 с.
7. Белова, Д.Е. Смысловое будущее в контексте профессионального самоопределения студентов-психологов: автореф. дисс... канд. психол. наук / Д.Е. Белова. – Екатеринбург, 2004. – 25 с.
8. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р. Битянова. – М.: Совершенство, 1998. – 298 с. (Практическая психология в образовании).
9. Бодалев, А.А. Акмеология как учебная и научная дисциплина / А.А. Бодалев. – М.: РАУ, 2003. – 10 с.
10. Бодров, В.А. Психология профессиональной пригодности: учеб. пособие для вузов / В.А. Бодров. – М.: ПЕР СЭ, 2011. – 356 с.
11. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. – М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2005. – 352 с.

Весь текст будет доступен после покупки