Глава 1. Теоретические основы организации учебно-исследовательской деятельности учащихся при изучении математики
1.1. Содержание понятия «учебно-исследовательская деятельность»
При теоретическом анализе литературы по проблеме организации исследовательской деятельности выяснилось, что этот вопрос изучается различными науками. Каждую из отраслей науки интересует «своя» сторона исследовательской деятельности. Но, несмотря на активное изучение, данная тема по-прежнему остается открытой для исследований. С одной стороны, это объясняется тем, что процесс «открытия» затрагивает несколько дисциплин: непосредственно предметную область, в рамках которой проводится исследование, методологию науки, психологию и др. Поэтому для эффективного исследования необходимо согласованное действие всех направлений изучения. С другой стороны, – это творческий процесс, а значит неоднозначный, затрагивающий иррациональное мышление и бессознательное. В этой связи в данном исследовании опирались на основные положения организации исследовательской деятельности, разработанные в философии, методологии науки, психологии и дидактике.
Изучение философской литературы позволило «увидеть» общую структуру научного исследования, выделить характерные для исследовательской деятельности особенности.
Методология науки как учение о методах научного исследования дает представление о различных способах познания и специфике математического познания, в частности, [23, 32, 35, 38].
Устанавливаются взаимосвязи эвристического, эмпирического, рационально-логического компонентов математического познания. Наряду с применением в математике общих методов познания (анализ, синтез, наблюдение, сравнение, выдвижение гипотез и т. д.), изучаются такие специфические для математического познания вопросы как математические абстракции (абстракция отождествления, идеализация, абстракция осуществимости), проблема существования в математике (критерий непротиворечивости, критерий конструктивности, диалектический критерий), аксиоматическое построение математической теории (содержательная аксиоматика, полуформальная аксиоматика, формальная аксиоматика, требования к системе аксиом), математическое моделирование, метод математической индукции, метод доказательства «от противного» и т. д. Анализ методологической литературы позволил определить общую методологию исследования и специфику проблем, гипотез, методов математического исследования. Однако чисто механический перенос средств и методов познания из научной области в процесс обучения невозможен. Возникают особенности учебного исследования в соответствующей предметной области. Особенности учебного исследования в математике рассматриваются в параграфе 1.2 главы 1.
Изучение психологией процесса научного творчества разносторонне. Различные авторы изучают не только процесс творчества, но и продукты творчества, основные черты личности ученого, среду, в которой реализуется творческая деятельность, проводится диагностика творческого потенциала личности. В данной работе учитывались следующие психологические аспекты исследовательской деятельности: закономерности мышления; психические процессы, лежащие в основе исследовательской деятельности (удивление, интуиция, и др.); условия, благоприятные для проведения исследования (мотивация, способности, умения и др.); возрастные особенности учащихся.
В педагогической литературе [22, 24] обосновывается возможность организации исследовательской деятельности в процессе обучения, учебное исследование определяется как метод обучения, описываются особенности исследовательского метода и его местонахождение в различных классификациях методов обучения.
Как правило, в психолого-педагогической литературе [18, 21] описывается общая идея учебной исследовательской деятельности: учебная исследовательская деятельность предполагает, что учащемуся не сообщают готовые знания, перед ним выдвигается проблема, и он должен сам ее решить, самостоятельно добыть знания. Ученик как бы ставится в положение исследователя. И если обычно задача ученика осмыслить уже готовые знания, то здесь ребенок приобретает знания, познает структуру и механизмы открытия. При этом последовательность действий ученика повторяет путь, которым идет и ученый – исследователь. Однако, преобладающие в школе объяснительно – иллюстративный и репродуктивный методы обучения не соответствуют словами И.Я. Лернера, «исходным позициям исследования» [25].
Возникновение проблемы исследования связано с обнаружением противоречия или недостаточностью знаний. Для уточнения проблемы и поиска путей ее решения необходимо выявление совокупности информации. Проблема исследования может не иметь решения или иметь неопределенное решение, которое неоднозначно зависит от ряда параметров. Тогда как в традиционном обучении возможность противоречия исключена, и строго сформулированные условия задач предполагают обязательное наличие решения и однозначный ответ.
Специфика формы передачи опыта исследовательской деятельности такова, что сообщение знаний о способах этой деятельности не может обеспечить накопления опыта в этой деятельности. Чтобы его приобрести необходимо самому оказаться в ситуации, требующей непосредственного осуществления исследовательской деятельности.
Невозможность организации исследовательской деятельности учащихся в рамках традиционного обучения привела к поиску других методов обучения, основанных на деятельностном подходе в обучении.
Весь текст будет доступен после покупки
