Особенности логопедической работы по развитию лексико-семантической стороны речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 9
1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР 9
1.2 Анализ лексико-семантической стороны речи с позиции психологии и лингвистики 16
1.3 Особенности нарушений речи у детей с ЗПР 21
1.4 Анализ методических подходов к развитию лексико-семантической стороны речи у дошкольников с ЗПР 25
Выводы по главе 1 37
ГЛАВА 2 ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР 39
2.1 Принципы и организация исследования лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития 39
2.2. Результаты исследования лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития 44
Вывод по главе 2 56
ГЛАВА 3. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ЛЕКСИКОСЕМАНТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ ШКОЛЬКОВ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 58
3.1. Цели, задачи, принципы и направления работы по развитию лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития 58
3.2. Содержание работы по развитию лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития 61
3.3. Контрольный эксперимент и анализ его результатов 74
Вывод по главе 3 79
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 80
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 84
ПРИЛОЖЕНИЕ 87
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 87
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 90
ПРИЛОЖЕНИЕ 3 92

Весь текст будет доступен после покупки

Актуальность проблемы. Речь – это важнейшая творческая психиче-ская функция человека, дает людям способность к познанию, самоорганиза-ции, саморазвитию, к построению своей личности, окружающего мира через диалог с другими личностями. Развитие речи является одним из самых важ-ных приобретений ребенка в дошкольном возрасте и рассматривается как об-щая основа воспитания и обучения детей.
В дошкольном возрасте дети с ЗПР не справляются с программными требованиями детского сада и к поступлению в школу не достигают нужного уровня готовности к школьному обучению.
У детей с задержкой психического развития, наряду с нарушениями психических функций, оказываются несформированными речевая система и оперирование элементами речи на практическом уровне, что ограничивает возможности перехода к усвоению речи на более высоком уровне и к осозна-нию сложных языковых закономерностей. На это указывают исследования та-ких авторов как Е.В. Мальцева (1990), С.Г. Шевченко (1987), Ю.Г. Демьянов (1970), Р.И. Лалаева (1992) и др.
В то же время особенности познавательной сферы детей с задержкой психического развития находят отражение в недостаточном или нарушенном развитии лексического строя речи. Исследователями (Ковшиков В.А, Демья-нов Ю.Г, Лалаева Р.И., Мальцева Е.В, Слепович Е.С.) отмечаются бедность словаря, резкое преобладание пассивного словаря над активным, недиффе-ренцированность лексических единиц по семантическим признакам, расшире-ние родовых понятий, недостаточная дифференциация обобщающих понятий, в основе чего лежит неполное освоение значений обобщающих слов, ошибки в соотнесении слов с конкретным и обобщающим значением. В словаре детей с ЗПР редко встречаются слова, обозначающие части предметов, их признаки (цвет, форма, величина, материал и др.), действия, состояния. Часто сходные предметы воспринимаются при сравнении как одинаковые и, следовательно, одинаково называются детьми. Одно и то же слово используется ими для обозначения всех сходных предметов.

Весь текст будет доступен после покупки

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР
Понятие « задержка психического развития» (ЗПР) употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы – органической или функциональной (Борякова Н.Ю.)[16].
Основной причиной такого отставания, по мнению большинства исследователей (Т. А. Власова, И. Ф. Марковская, М. Н. Фишман), являются слабовыраженные (минимальные) органические поражения головного мозга, которые могут быть врожденными или возникать во внутриутроб-ном, при родовом, а также раннем периоде жизни ребенка. В некоторых случаях может наблюдаться и генетически обусловленная недо-статочность центральной нервной системы[15].
Выделяют следующие недостатки психического развития детей с ЗПР:
1) Недостаточность обобщенности, предметности и целостности восприятия, что негативно отражается на формировании зрительно-пространственных функций и проявляется в таких продуктивных видах дея-тельности, как рисование и конструирование.
2) Недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью. Эти явления могут серьезно тор-мозить эффективность развития и обучения ребенка. Дети с ЗПР отличаются пониженной, по сравнению с возрастной нормой, умственной работоспособ-ностью, особенно при усложнении деятельности.
3) Незрелость мыслительных операций. Дети с ЗПР испытывают большие трудности при выделении общих, существенных признаков ы группе предметов; при абстрагировании существенных признаков от несуществен-ных, при переключении с одного признака классификации на другой, при обобщении. Незрелость мыслительных операций сказывается на продуктив-ности наглядно-образного мышления и трудностях формирования словесно-логического мышления. При нормальном темпе психического развития стар-шие дошкольники способны строить простейшие умозаключения, могут осу-ществлять мыслительные операции на уровне словесно-логического мышле-ния (его конкретно-понятийных форм).
4) Незрелость эмоционально-волевой сферы и коммуникативной де-ятельности отрицательно влияет на поведение и межличностные взаимодей-ствие дошкольников с ЗПР. Они не держат дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно или, наоборот, отказываются от контакта и сотрудничества. Трудно подчиняются правилам поведения в группе, редко завязывают дружеские отношения со своими сверстниками. Задерживается переход от одной формы общения к другой, более сложной.
5) Недостаточная общая осведомленность, бедный запас знаний и представлений об окружающем, недостаточная познавательная активность, слабо развитые познавательные интересы препятствуют успешному освоению образовательной программы[15].
Недоразвитие речи носит системный характер. Клинические и нейро-психологические исследования Т. А. Власовой, К. С. Лебединской, М. С Певзнер, Е. С. Иванова, Ю. Г. Демьянова, И. Ф. Марковской и других выявили отставание в становлении речи детей с ЗПР, низкую ре-чевую активность, недостаточность динамической организации речи.
В психолого-педагогических исследованиях Н. А. Никашиной, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной, С. Г. Шевченко, У. В. Ульенковой и других у детей отмечаются ограниченность словаря, неполноценность понятий, низкий уровень практических обобщений, трудности в понимании и употребле-нии ряда лексем, недостаточность словесной регуляции действий. Наблю-дается отставание в развитии контекстной речи; существенно запаздывает развитие внутренней речи. Наиболее часто встречаются нарушения про-изношения свистящих, шипящих и сонорных звуков[20].
Ряд нарушений наблюдается и в процессе формирования чувства языка. У детей с ЗПР период словотворчества наступает позже и продолжает-ся дольше, чем в норме. К концу дошкольного возраста у детей этой группы может наблюдаться «взрыв» словотворчества, однако упо-требление неологизмов отличается рядом особенностей. Например, для образования слов одной грамматической категории может быть использован один и тот же словообразовательный аффикс. В отличие от нормы, когда неправильность неологизма осознается самим ребенком, дети с общими нарушениями речи в большинстве случаев определяют образованное ими слово как правильное. При попарном сравнении грамматически верно и неверно оформленных предложений многие дети воспринимают их как правильные, меньшинство считают, что одно из этих предложений непра-вильное, но не могут указать, какое[11].
Дети с задержкой психического развития затрудняются в установлении как синтаксических, так и парадигматических связей слов (как в сочетании слов в предложении, так и в осознании значения, которое вносит в фра-зу каждое слово). Поэтому часто незнакомые и малознакомые слова опуска-ются или заменяются словами, которые дети многократно слышали в речи окружающих. Дети с ЗПР испытывают трудности при необхо-димости расставить в нужном порядке слова во фразе, дать правиль-ную оценку сравнительным конструкциям; в понимании и употреблении сложных логико-грамматических конструкций (Г. Н . Рахмакова, Р. Д. Триг-гер)[15].
В дошкольном возрасте дети с задержкой психического развития не умеют самостоятельно пересказать прослушанный текст, составить рас-сказ по сюжетной картинке, дать описание предмета. Обычно они пе-речисляют изображенное на картинке, допуская при этом мно-гочисленные аграмматизмы Наиболее характерными видами аграмматиз-мов являются: пропуск или избыточность членов предложения; ошибки в управлении и согласовании, употреблении служебных слов, определении времени глагола; трудности в слово- и формообразовании; структурная неоформленность высказывания. Эти особенности речи детей с ЗПР поз-воляют говорить о динамических нарушениях речевой деятельности, что выражается прежде всего в несформированности внутреннего программирования и грамматического структурирования (оформления вы-сказывания)[11].

Весь текст будет доступен после покупки

1. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей 3 - 7лет. М.: 1999.
2. Герасимова А.С. Популярная логопедия: Занятия с дошкольника-ми А.С. Герасимова. 3-е изд. М.: Айрис-пресс, 2009.
3. Гвоздев А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка. М.: Акцидент, 1995. 64с.
4. Готовимся к школе: Программно-методическое оснащение кор-рекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР. Под ред. С.Г.Шевченко. М.: Ника – пресс, 1998.
5. Диагностика и коррекция задержки психического развития у де-тей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обу-чения. Под ред. С.Г.Шевченко. М.: АРКТИ, 2001.
6. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Программа дошкольных образо-вательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением ин-теллекта коррекционно-развивающее обучение и воспитание. М.: Просвеще-ние, 2003.

Весь текст будет доступен после покупки