Применение метода сказкотерапии в работе со страхами детей дошкольного возраста (на примере Муниципального казенного дошкольного образовательного учреждения “Детский сад комбинированного типа №22”)

ВВЕДЕНИЕ.......................................................................................................4
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ ПО ПРОБЛЕМЕ СТРАХОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА И СКАЗКОТЕРАПИИ КАК МЕТОДА ИХ КОРРЕКЦИИ………………………………………………………………....6
1.1. Сущность понятия страха у детей старшего дошкольного возраста в современных психолого-педагогических исследованиях…………………….6
1.2. Особенности проявления страхов в старшем дошкольном возрасте……..9
1.3. Сказкотерапия как средство коррекции возрастных страхов у детей старшего дошкольного возраста……………………………………………...13
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1……………………………………………………..18
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ МЕТОДА СКАЗКОТЕРАПИИ В РАБОТЕ СО СТРАХАМИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА…………………………………………………………....19
2.1. Диагностика уровня страха у детей старшего дошкольного возраста..19
2.2. Реализация опытно-экспериментальной работы по коррекции страхов у детей старшего дошкольного возраста……………………………………….32
2.3. Оценка эффективности программы по устранению страхов у детей старшего дошкольного возраста………………………………………………39
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2………………………………………………….47
ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО КОРРЕКЦИИ СТРАХОВ ПУТЕМ ПРИМЕНЕНИЯ СКАЗКОТЕРАПИИ…………………………………49
3.1. Психолого-педагогические рекомендации воспитателям для работы с детьми со страхами……………………………………………………………..49
3.2. Рекомендации для родителей по коррекции страхов у детей старшего дошкольного возраста………………………………………………………….52
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3…………………………………………………..53
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………..55
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ......................................................................58
ПРИЛОЖЕНИЯ

Весь текст будет доступен после покупки

Сказкотерапия заключается в естественности составляющей повседневную жизнь детей. Метод имеет многовековую историю, но своё название получил совсем недавно. Наверное, нет такого психологического, психотерапевтического, педагогического направления, которое обошлось бы без использования сказки. В связи с этим, профилактика и своевременная коррекция страхов дошкольников является основой сохранения эмоционального благополучия ребенка, создает условия для успешной социально-психологической адаптации, что подчеркиваетсоциальную актуальностьтемы исследования.
Анализ возможных методов коррекции эмоциональной сферы дошкольников привел к выбору сказки как одного из оптимальных методов коррекции страхов. Применение сказки удобно, соответствует возрастным особенностям ребенка, может быть использовано в работе как детского психолога, так и воспитателя. В связи с этим, целью выпускной работыявляется анализ возможности применения сказкотерапии для коррекции страхов дошкольного возраста на основе теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы.
Задачамивыпускной работы являются:
1) проанализировать психологическое понимание феномена страха в психологии, выделить особенности страхов детей дошкольного возраста;
2) Реализация опытно-экспериментальной работы по коррекции страхов у детей дошкольного возраста;
3) Диагностика уровня страха у детей дошкольного возраста
4) эмпирически изучить содержательные особенности детских страхов детей дошкольного возраста;
5) Оценка эффективности программы по устранению страхов у детей дошкольного возраста.
6) Дать рекомендации по коррекции страхов путем применения сказкотерапии.
Объект исследования– метод сказкотерапии,страхи детей дошкольного возраста.
Предмет исследования– возможность коррекции страхов детей дошкольного возраста средствами сказкотерапии.
Гипотеза исследования – метод сказкотерапии, с использованием сказки, содержанием которой являются типичные страхи дошкольников и опыт их преодоления, позволяет корректировать страхи дошкольников.
Методы исследования. Теоретические методы: теоретический анализ, сравнительный анализ, систематизация и обобщение; эмпирические методы: организационные методы (формирующий эксперимент), психодиагностические методы (стандартизированный метод опроса, проективный метод), методы количественного и качественного анализа данных.
В качествеметодик исследования выступили следующие методики: тест А.И. Захарова «Страхи в домиках» (модификация М.А. Панфиловой), позволяющий диагностировать уровень страхов у детей; проективный рисуночный тест, рисунок на тему сказки «Дурной сон» (сказки Л. Дюсс), позволяющий дать качественный анализ детских страхов.
Исследование проводилось на базе МКДОУ «Детский сад комбинированного типа№22».
Значимость работы.Теоретическая значимость ВКР заключается в обосновании применения сказки для коррекции страхов дошкольников. Практическая значимость ВКР состоит в возможности применения психологом, воспитателем, родителем разработанной программы занятий на основе сказок для коррекции страхов дошкольников.
Структура работы: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

Весь текст будет доступен после покупки

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ ПО ПРОБЛЕМЕ СТРАХОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА И СКАЗКОТЕРАПИИ КАК МЕТОДА ИХ КОРРЕКЦИИ
1.1. Сущность понятия страха у детей старшего дошкольного возраста в современных психолого-педагогических исследованиях
Проблема страха и его влияние на жизнь индивида и всего общества в целом, предстает мощным социокультурным регулятором и заслуживает пристального внимания в рамках теоретических и практических исследований со стороны современной гуманитарной науки
Рассматривая работу Е.П. Ильина, можно говорить о том, что в русском языке отсутствует четкое определение, относящееся к страху. Изучение энциклопедических словарей показало, что переживания человеком страха описываются многими словарями, но в трактовке: бояться, страшиться, оробеть, устрашаться, трепетать, испугаться, трястись» и т.п.
В справочнике по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста страх определяется как «реакция на угрозу человеку как существу биологическому, когда опасности подвергается жизнь человека (витальная угроза), его физическая ценность и т.п.»
Рассматривая ведущий термин выпускной квалификационной работы, можно говорить о том, что феномен страха является объектом исследования представителей различных направлений научной мысли, при обсуждении проблемы страха используется множество синонимичных терминов – тревога, боязнь, опасение, испуг, фобия. Страх в обыденном сознании понимается как отрицательное эмоциональное явление, связующее 8 с неприятными чувствами индивида, между тем страх влечет и положительные обстоятельства, выступая защитным механизмом.
Изучение феномена страха, как категориальной составляющей философии, психологии и педагогики, лежит в основе трудов мыслителей от античности до наших дней. Различные аспекты страха затрагивались многими европейскими философами: Эпикур, Платон, Аристотель, Т. Гоббс, Р. Декарт, Б. Паскаль, Б. Спиноза, П. Гольбах, И. Кант, Ж.-Ж. Руссо, Л. Фейербах и т.д. Экзистенциалисты поместили страх в основной фокус своей исследовательской деятельности: С. Кьеркегор, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер, Н.А. Бердяев и др. До недавнего времени тема страха считалась приоритетной для исследований в рамках таких представителей психологии, как: Д. Айке, В.М. Астапов, Ф.Б. Березин, К.Э. Изард, Х. Келер, А. Кемпиньский, З. Фрейд, Э. Фромм, И. Ялом и др. С точки зрения Е.П. Ильина, страх определяется как «эмоциональное состояние, отражающее защитную биологическую реакцию человека или животного при переживании ими реальной или мнимой опасности для их здоровья и благополучия». В работе Т.А. Умновой страх трактуется как эмоция, являющаяся реакцией на конкретную, реальную опасность, появляющуюся в окружении человека.
Проблеме страха так же уделяется большое внимание в контексте философии. Упоминания о страхе можно встретить в работах мыслителей на протяжении всего исторического развития, страх при этом рассматривался в конкретных концептуальных системах. В качестве феномена культуры, вслед за О.С. Фроловой, мы можем говорить о том, что «страх определяется через корреляцию с категориями «ценность» и «норма» – элементами социальной 9 системы, наделяемыми в индивидуальном или общественном сознании особым значением и служащими регулятивом поведения людей».
Анализируя генезис данного термина, мы можем говорить о том, что Эпикур дифференцировал страх: страх перед богами, страх перед необходимостью, страх перед смертью. Рассматривая работу П.С. Гуревич, выявлено, что в рамках холистической концепции страх представал крайней степенью трусости, изумления и боязни.
В эпоху Просвещения Ж.-Ж. Руссо охарактеризовал страх как естественное общественное состояние. О связи страха с религиозными отчуждениями и необходимости его преодоления упоминал Л. Фейербах. Особое развитие приобрел страх в экзистенциализме, когда посредством страха раскрывалась последняя возможность экзистенции – смерть. Таким образом страх стал лежать в основе подлинного бытия переживаний человека и предстал полноценной философской категорией.
По мнению К.Д. Ушинского, страх выступает состоянием-отношением к опасным объектам. С данной позиции страх представляется эмоциональным состоянием с его разновидностями, включающими тревогу. Анализируя труды представителей психоанализа, можно говорить о том, что З. Фрейд определял страх в непосредственной связке с объектом, которого боятся, а источником обозначал «Сверх-Я». Реальный страх, по мнению автора – это страх перед известной человеку опасностью, является выражением инстинкта самосохранения, тогда как невротический страх связан с опасностью, которая неизвестна человеку. Таким образом был сделан вывод о том, что страх представляет собой специфическое аффективное состояние личности. Иной точки зрения придерживался Э. Фромм – с позиции автора, источником страха является общество, тем самым страх в неофрейдизме определяется как «глобальное иррациональное состояние, связанное с иррационализмом социальных структур».
Виды страха могут иметь принципиальные различия. Рассматривая страхи, И.С. Сергеев выделил страх перед реальными опасностями, то есть объективно угрожающие здоровью и благополучию личности, страх перед мнимыми опасностями, воспринимающимися личностью как угроза благополучия, страх перед опасностями престижного характера, страх собственной личностной несостоятельности и условно-рефлекторные страхи, возникающие в результате испытанной ранее неприятной ситуации.
На основании выше представленных данных, можно говорить о том, что в самом обобщенном виде страх условно классифицируется на 13 ситуационный, возникающий в необычных для индивида ситуациях и обстоятельствах и личностно-обусловленный - предполагаемый индивидуально-личностными особенностями. Таким образом, страх бывает реальным и воображаемым, острым и хроническим, а также принято выделять возрастные страхи, проявление которых чаще всего совпадают с определенными изменениями и новообразованиями этапа онтогенеза.
На протяжении исторического развития, страх сопровождал людей, выражаясь в боязни темноты, огня, природных явлений и божественной сущности. Анализ феномена страха в психологопедагогикой литературе способствовал формированию определения ведущего термина данной исследовательской работы – под страхом мы будем понимать эмоциональное состояние, отражающее защитную биологическую реакцию человека при переживании им реальной или мнимой опасности для здоровья и благополучия.
1.2. Особенности проявления страхов в старшем дошкольном возрасте
Подавляющее большинство страхов в той или иной степени обусловлены возрастными особенностями и имеют временной характер. Однако, именно в дошкольном возрасте страхи возникают чаще, чем в последующие годы. Рассматривая данный период онтогенеза можно говорить о том, что под старшим дошкольным возрастом понимают возрастной промежуток с 5 до 6-7 лет. Ведущим видом деятельности по-прежнему является игра, определяющая позицию ребенка и его восприятие мира, характер общения и отношения со взрослыми и сверстниками, формирование всех основных новообразований периода дошкольного детства. Традиционно сложилось, что воспринимается старший дошкольный возраст как период подготовки к обучению в школе, однако первоочередно этот этап возрастного развития связан с активным входом ребенка в мир социальных отношений, попытками познать социум и определить свое место в этой социальной действительности.
Рассматривая психологические особенности детей старшего дошкольного возраста было выявлено, что мышление претерпевает переход от наглядно-образного к образно-схематическому с элементами логического. В данный период онтогенеза осуществляется формирование планирующей функции речи, развивается внутренняя речь, тем самым способами познания 15 выступает общение со взрослыми и сверстниками, самостоятельная деятельность и экспериментирование. Изучение теоретико-методологической литературы показало, что дошкольный возраст называют возрастом аффективности. Эмоции имеют бурный, но нестойкий характер, что проявляется в ярких, хотя и кратковременных аффектах, в быстром переходе от одного эмоционального состояния к другому. Углубление знаний об окружающем мире ведет к расширению круга предметов и явлений, к которым старший дошкольник испытывает устойчивое отношение. Развитию эмоциональной сферы способствует речь, благодаря которой ребенок осознает свои чувства и переживания, объясняет их. В старшем дошкольном возрасте формируются высшие чувства: моральные, эстетические, познавательные, усложняется содержание эмоциональной сферы. В.А. Крупчин делает акцент на том, что в старшем дошкольном возрасте интенсивно развивается воображение. «Воображение питается реальным опытом ребенка, чем богаче опыт, тем более яркими являются продукты его воображения».
Детские страхи, как отмечает С.Г. Зубанова, выступают серьезной проблемой для детей и их родителей, ведь с возрастом и развитием высших психических функций, страхи увеличиваются в количестве и становятся все более яркими, агрессивными. Страх относится к общевозрастной проблеме эмоциональной жизни ребенка, поэтому ее психологическая проработка занимает особое место в детской субкультуре преодоления страха – рассказывание страшных историй, детские шалости и испытания храбрости.
Проблема эмоционального неблагополучия детей дошкольного возраста, в частности, проблема детских страхов, достаточно полно раскрывается в трудах изучения Л.С. Акопян, А.И. Захарова, B.C. Мухиной, М.В. Осориной, A.M. Прихожан и др. Работы Г.М. Бреслав, В.Е. Каган, В.В. Лебединского, А.С. Спиваковского лежат в основе отнесения детей с повышенным количеством страхов к группе риска по нервозам, аддиктивному поведению и эмоциональным личностным наращениям. Исследуя страхи детей дошкольного возраста, А.С. Зобов пришел к выводу, что в дошкольном возрасте над реальными страхами преобладают мнимые (фантазийные, выдуманные), в содержании которых фигурируют фантастические образы из прочитанных литературных произведений, просмотренных кинофильмов. Однако, ближе к младшему школьному возрасту значимость мнимых опасностей снижается, а реальных страхов – возрастает.
Исследование А.И. Захарова показало, что старший дошкольный возраст – это возраст наибольшей выраженности страхов, что обусловлено эмоциональным и когнитивным развитием, выросшим пониманием чувства опасности. Исследование автора показало, что центральным страхом является смерть, увеличивается ранг страха смерти родителей. Максимально представлены страхи животных, сказочных персонажей, страх глубины, страшных снов, страх огня. Нарастающее значение проявляет страх чрезвычайных ситуаций (пожар, нападение, война, землетрясение, 17 наводнение), а также страх заболеть, страх наказания, страх перед засыпанием.
Связующим звеном страхов у старших дошкольников как женского, так и мужского пола - будет страх смерти. Анализ показал, что возникновение страха смерти означает осознание необратимости происходящих возрастных изменений. Старший дошкольник «начинает понимать, что взросление на каком-то этапе знаменует собой смерть, неизбежность которой вызывает беспокойство как эмоциональное неприятие рациональной необходимости умереть».
Проанализировав страхи детей старшего дошкольного возраста, Ю.В. Михеевой и Л.М. Смирновой была сконструирована характеристика видов страхов детей дошкольного возраста на основании диагностического обследования с применением методики А.И. Захарова:
- страх смерти - причины возникновения данного страха связаны с характером опасений, напоминающих о ней, подчёркнутым и определенным образом сфокусированы инстинктом самосохранения;
- страх физического ущерба - причины возникновения данного страха связаны с уменьшением безусловно-рефлекторных, инстинктивно обусловленных страхов, имеющих главным образом условно-рефлекторную природу;
- социально-опосредованные страхи - связаны с боязнью ребенка старшего дошкольного возраста опоздать. Основа данного страха лежит в неопределенном и тревожном ожидании какого-либо несчастья;
- страх животных и сказочных персонажей - связан с непереносимостью эмоционального искажения образа близкого человека, отчуждения от него, потребностью в ласке и любви;
- страх ночных кошмаров - связан с возникновением чувства страха и ужаса, пережитого в прошлом, то есть представляет собой эмоциональный след, который сохраняется в памяти до настоящего времени;
- «медицинские» страхи - причины возникновения данного страха связаны с болью, которая сама по себе является источником сильных негативных эмоций;
- «пространственные страхи - возникновение данного страха рассматриваются в качестве естественного сигнала опасности для индивида.
Первая концепция возникновения страхов дошкольников основывается на подходе нейрофизиологов и связывает условно-рефлекторный и инстинктивный механизмы возникновения страхов и тревожности детей с особенностями высшей нервной деятельности, ранним пренатальным и натальным опытом ребенка. Вторая концепция объясняет страх с точки зрения поведенческих реакций дошкольников на осознание физической или социальной угрозы. Третья концепция рассматривает страхи и тревожность детей старшего дошкольного возраста как характеристики поведения, формирующиеся в результате социального научения, неправильного воспитания и «заражения» чувством нестабильности окружающего мира, которое свойственно их родителям. Ведущим страхом старшего дошкольника является страх смерти - его формирование означает осознание ребенком необратимости в пространстве и времени проистекающих временных и возрастных изменений. Дети старшего дошкольного возраста начинают понимать, что взросление на определенном этапе заканчивается смертью, которая видится им как неизбежность, что порождает тревогу, эмоциональное непринятие необходимости умереть.
1.3. Сказкотерапия как средство коррекции возрастных страхов у детей старшего дошкольного возраста
Психокоррекция определяется исследователем как специфическая форма психолого-педагогической деятельности, которая направлена на оказание ребенку необходимой своевременной психологической помощи, формировании благоприятной психоэмоциональной среды, нормальном психологическом развитии ребенка.
Термин психокоррекция достаточно плотно вошёл в обиход психолого-педагогической практики как дошкольных образовательных учреждений, так и школ.
Однако в момент возникновения данного метода, он применялся исключительно в практике работы педагогов-диффектологов. Для осуществления коррекции поведения и психоэмоционального состояния детей с аномальным развитием. Постепенно, доказав свою эффективность, данный метод был активно введен и в работы с нормотипичными детьми.
В современной педагогической практике все больше личностно-ориентированных педагогов прибегают к использованию диагностико-коррегирующей функции. Многие методы и методики психолого-педагогической работы с детьми с аномальным развитием перешли в практику работу с нормотипичными детьми.
Для коррекционной работы характерны разнообразные формы ее организации: индивидуальная и групповая коррекционная работа, лекционно-просветительская деятельность, консультативная работа, разработка рекомендаций. Исследования отечественных ученых, в основном, сосредоточены вокруг изучения личностных особенностей ребенка в контексте его семейного, социального окружения. Эти аспекты раскрываются в работах А.С. Спиваковской, А.И. Захарова, Е.К.Яковлевой, Р.А.Зачепицкого, В.И.Гарбузова.
По мнению указанных ученых, выбор методов коррекционной и психотерапевтической работы, следует делать, основываясь на определении предпочитаемых видов деятельности для конкретной возрастной группе.
Именно поэтому в работе с детьми старшего дошкольного возраста чаще всего используется методы, основанные на применении игровой деятельности, в частности методы сказкотерапии и игротерапии.
Сказкотерапия представляет собой один из наиболее эффективных методов работы с детьми старшего дошкольного возраста, которые столкнулись с поведенческими затруднениями, эмоциональными сложностями. Наибольшую эффективность сказкотерапия демонстрирует в работе со следующими проблемами детей старшего дошкольного возраста: энурез, агрессивное поведение, психосоматическое заболевания, неуверенность в себе и боязнь публичных выступлений, принятие своих особенностей, проблемы с чувством вины.
« Кроме того, процесс сказкотерапии позволяет ребенку актуализировать и осознать свои проблемы, а также увидеть различные пути их решения. Один из самых авторитетных сказкотерапевтов Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева выделяет пять видов сказок, которые могут быть использованы в сказкотерапии:
- художественные - народные или авторские сказки (русские народные сказки, сказки Л.Н. Толстого, Г.Х. Андерсена), мифы, притчи, имеющие психокоррекционный и психотерапевтический аспекты, сказки могут быть написаны с определенной целью под конкрентного человека / проблему сказкотерапевтом, или написанные самим клиентом.
- психотерапевтические - сказки, имеющие своей целью решение конкретной личностной проблемы, эти сказки создают основу для личностного роста; эти сказки не всегда имеют завершение, предполагая самостоятельное завершение сказки клиентом;
- психокоррекционные - сказки, направленные на решение определенных проблем с учетом возраста, оказывающие влияние на поведение ребенка;
- дидактические - педагогические сказки, сопровождающие обучение ребенка;
- медитативные сказки направлены на снятие психоэмоционального напряжения, главной особенностью таких сказок является отсутствие в них конфликтов и злых персонажей.
Слушая сказки в детстве, человек накапливает в бессознательном некий символический «банк жизненных ситуаций». Это «банк» может быть активирован в случае необходимости. В процессе психологического консультирования мы обращаемся как к жизненному опыту пациента, так и к его сказочному «банку жизненных ситуаций».
Независимо от того, какой вид сказки применяется, основные задачи, которые позволяет решить сказка (по И.В. Вачкову):
1) «задача зеркала»: сказка может стать призмой, изменяющей восприятие ситуации, или целого мира. С помощью сказочной символа-метафоры то или иное явление можно рассмотреть в измененной форме и размере, посмотреть с другой стороны на что-либо, выделить новое иное содержание ситуации. Поэтому, можно сказать, что сказка несет в себе то, что скрыто, что может раскрыться впоследствии. Сказка может помочь ребенку увидеть самого себя, встретиться с собой, а значит, осознать свои эмоции (в т.ч. страхи) и гармонизировать свое личностное пространство;
2) «задача кристалла»: сказка является носителем множества смыслов, в т.ч. и тех смысловых содержаний, которые сознательно и / или бессознательно вложил в нее психолог (ее создатель или просто рассказчик), рассчитывая на благотворное психологическое воздействие. И эти «авторские» смыслы находятся среди множества других смыслов конкретного образа и «вычерпываются» слушателем вместе с прочими. То есть, сказка позволяет по-новому увидеть других людей и мир вокруг себя, а следовательно, построить новые более конструктивные отношения с конкретным социальным окружением и миром в целом.
Механизм влияния сказки основан на работе бессознательных процессов. Любая сказка содержит образ-символ, в ней присутствуют архетипичные герои (К.Г. Юнг). В результате этого, сказка обрабатывается на двух уровнях. На логическом уровне воспринимается сюжет сказки, логическая последовательность действий героев. При этом, На подсознательной уровне воспринимается образ-символ, метафора, которую несет в себе эта сказка. Этот образ-символ несет какой-то смысл, не всегда прямой и очевидный. В связи с тем, что восприятие сказки эмоционально, то ребенок воспринимает не только и не столько логический уровень сказки, сколько образный, внутренний. В некоторых случаях ввиду возраста ребенка логическое содержание ему не до конца доступно. Однако, образ, метафора, которую несет в себе сказка, усваивается ребенком и становится частью его внутреннего мира. А став частью внутреннего мира, этот символ начинает направлять и корректировать поведение ребенка, являясь потенциалом изменений ценностей, взглядов и позиций, отмечает И.В. Вачков. Таким образом, одним из главных свойств сказки является метафоричность. Метафора содержит глубинное ядро сказки. Метафора является основным средством психологического воздействия в сказке. От точности и глубины метафоры зависит эффективность сказкотерапии.
Содержанием сказок являются типичные жизненные ситуации, социальные проблемы, стили поведения в тех или иных ситуациях. Такое содержание позволяет не просто понять сказку, но пережить ее внутренне. В этом переживании ребенок осознает, понимает собственные мысли, эмоции, и сформировать к ним отношение. В рождении отношения к метафоре сказки, она способна порождать творческую активность, позволяющая найти выход из ситуации, решить проблему сначала на метафорическом уровне, а потом и на реальном.
Анализируя возможности применения сказки в старшем дошкольном возрасте, при работе с дошкольниками необходимо не просто с ними взаимодействовать, но и при взаимодействии находиться на уровне дошкольника. То есть, речь должна соответствовать уровню понимания дошкольника, словарному запасу ребенка. В обычной беседе это не так просто выполнить. Применение сказки позволяет выстроить общение с ребенком на доступном ребенку языке. Язык сказки позволяет выстроить единое семантическое поле между взрослым и ребенком, с применением слов-образов, доступных не только взрослому, но и ребенку. В этом случае преодолеваются возрастные и культурные границы непонимания.
Также, сказка позволяет преодолеть индивидуальные семантические границы. Каждое слово для каждого конкретного человека имеет свое уникальное значение. И взрослый может оказать корректирующее воздействие на ребенка при условии, что разговаривает с ребенком в его уникальной смысловой системе. Только в случае тонкой настройки и установления контакта хотя бы в важнейших смыслах между взрослым и ребенком возникает взаимодействие и осуществляется влияние. Именно поэтому, прямые словесные воздействия на другого (в т.ч. и ребенка) часто малоэффективны: психолог совсем не «попадает» в семантические элементы пространства ребенка или «попадает» не в те, отмечает И.В. Вачков.
В результате таких особенностей сказки, между взрослым и ребенком возникает понимание, формируется общее семантическое воздействие, что и позволяет реализовывать влияние и осуществлять коррекцию.
Таким образом, применение сказки для коррекции страхов дошкольников обусловлено ее доступностью для восприятия ребенка, эмоциональной привлекательностью, возможностью идентификации с главным героем и присвоением его опыта преодоления страха. Для того, чтобы сказка оказала требуемое воздействие, она должны основываться на ситуациях, близких к опыту ребенка, понятных ему; главный герой должен обладать повышенной эмоциональной привлекательностью для включения. идентификации с ним; сказка должна давать опыт переживания страха и опыт его преодоления, который приносит победу (дополнительные вознаграждения) главному герою.

Весь текст будет доступен после покупки

1. Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 N 273-ФЗ
2. Приказ Минтруда России от 18.10.2013 N 544н (ред. от 05.08.2016) "Об утверждении профессионального стандарта "Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начально- го общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)" (Зарегистрировано в Минюсте России 06.12.2013 N 30550)
3. Астапов В.М. Тревожность у детей.: Учeбнoe пocoбиe. – М.: ИНФA, 2018. – 268 c.
4. Бeлoбpыкинa O.A. Влияниe coциaльнoгo oкpужeния нa paзвитиe caмooцeнки cтapших дoшкoльникoв. – М.: ИНФA, 2019. – 208
5. Ганжин В. В. Сказкотерапия как педагогический метод коррекции личностоного роста. – М.: Пpocвeщeниe, 2019. – 276 c.
6. Гнездилов А. В. Авторская сказкотерапия. – М.: Шкoлa-Пpecc, 2018. – 255 c.
7. Грабенко Т. Игры в сказкотерапии.– CПб.: «Питep», 2019. – 356 c.
8. Зеленко О. В. Современные технологии сказки для психолого-педагогической работы с детьми и подростками. – М.: ВНИИТЭ, 2018. – 242 c.
9. Зинкевич-Евстегнеева Т. Практикум по сказкотерапии. – М.: ИНФA, 2018. – 209 c.
10. Клименко К. В. Коррекционный метод – сказкотерапия. – CПб.: Дpoфa, 2018. – 366 c.
11. Кopoткoвa Н. A. Cюжeтнo-poлeвaя игpa cтapших дoшкoльникoв. – CПб.: Ювeнтa, 2018. – 279 c.
12. Ломакина Г. Сказкотерапия. Воспитываем, развиваем, освобождаем ребенка от психологических проблем. – М.: Фeникc. 2019. – 234 c.
13. Ляминa Г.М. Вocпитaниe дeтeй в cтapшeй гpуппe дeтcкoгo caдa. – М.: Дpoфa, 2019. – 231c.
14. Микляева А. В., Румянцева П. В. Школьная тпевожность: диагностика, профилактика, коррекция. – CПб.: Питep, 2019. – 305 c
15. Никонова С. Л. Психолого-педагогическая коррекция тревожности у старших дошкольников. – М.: Шкoлa-Пpecc, 2019. – 342 c.
16. Сурина А. В., Попова Н. И. Применение сказкотерапии в коррекции детских недостатков. – М.: «Aкaдeмия», 2019. – 209 c.

Весь текст будет доступен после покупки