Теоретические вопросы развития обучающихся 1 класса с общим недоразвитием речи

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ИЗУЧЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПИСЬМА У ОБУЧАЮЩИХСЯ 1 КЛАССА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 6
1.1 Понятие письмо в специальной психолого-педагогической литературе 6
1.2 Языковой анализ и синтез, роль в становлении письменной речи 11
1.3 Психолого-педагогическая характеристика обучающихся 1 класса с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития) 20
1.4 Роль логопедических занятий для профилактики дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у обучающихся 1 класса с общим недоразвитием речи (III уровень развития) 27
Выводы по 1 главе 31
ГЛАВА 2. Теоретические вопросы развития обучающихся 1 класса с общим недоразвитием речи 33
2.1 Методика исследования уровня сформированности языкового анализа и синтеза у обучающихся 1 класса с общим недоразвитием речи (III уровень развития) 33
2.2 Результаты исследования уровня сформированности языкового анализа и синтеза обучающихся 1 класса с общим недоразвитием речи (III уровень развития) 35
2.3 Логопедическая работа по профилактике возникновения дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у обучающихся 1 класса с ОНР (III уровень развития) 40
2.4 Результаты работы по профилактике возникновения дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у обучающихся 1 класса с общим недоразвитием речи (III уровень развития) 47
Выводы по второй главе 50
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 52

Весь текст будет доступен после покупки

В последние годы увеличивается число обучающихся, испытывающих трудности в усвоении школьной программы. По мнению педагогов, на успеваемость влияет множество факторов, но один из главных – трудности в овладении навыком чтения и письма.
А.А. Алмазова и Г.В. Бабина в своей статье на тему «состояние готовности детей к обучению письму и чтению: Концепции и результаты исследования» установили разные уровни готовности детей исследуемой категории к усвоению письма и чтения. В данном исследовании были выявлены разные уровни готовности детей к овладению навыками письма и чтения. Участниками эксперимента стали 230 дошкольников и 280 младших школьников. Результаты показали, что только 38% детей показали достаточно высокий уровень готовности к грамотности, что говорит о необходимости дополнительных исследований в этой области.
Из других исследований видно, например, Л.Г. Парамонова выявила процентное соотношение распространённости видов дисграфии у младших школьников:
– акустическая и артикуляторно-акустическая – 10,7 %;
– на почве несформированности языкового анализа и синтеза – 42,1 %;
– аграмматическая – 5,6 %;
– оптическая 1,3 % [21].
По статистике распространенность типов дисграфии у детей младшего школьного возраста неодинакова: от акустической и артикуляторно-акустической до грамматической и оптической. Однако большинство учащихся сталкиваются с дисграфией, основанной на нарушениях языкового анализа и синтеза. Это показывает актуальность изучения этого вопроса в других исследованиях.

Весь текст будет доступен после покупки

1.1 Понятие письмо в специальной психолого-педагогической литературе
Важным и сложным этапом в развитии каждого ребенка – является этап овладения письменной речью.
Знакомство с современной литературой по данному вопросу показывает, что проблема требует своего исследования и разрешения.
В отечественной логопедии представления о понятии письма складывались постепенно.
Согласно определению В.И. Селивёрстова, письмо – это знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов закреплять речь во времени и передавать ее на расстояние [27].
Л.С. Выготский в работе «Мышление и речь» впервые разделил понятия «письмо» (как технику фиксирования устной речи при помощи графических знаков) и «письменная речь» (как процесс речепорождения, создания текста) [4].
С позиции Т.В. Ахутиной письмо наряду с операциями по переработке слухоречевой, кинестетической информации включает в себя переработку зрительной и полимодальной зрительно-пространственной информации, усвоение которой вызывает большие трудности, особенно у начинающих писать [19].
По мнению И.Н. Садовниковой, "письмо" – это знаковая система фиксации речи, которая может быть зафиксирована во времени и передана в отдаленные места с помощью графических элементов [26].
М.М. Безруков определяет "письмо" так: "Письмо – это особая форма речи, при которой элементы устной речи фиксируются на бумаге путем рисования соответствующих им графических символов". [2].
В частности, А.Р. Лурия в своей работе "Очерк психофизиологии письма" утверждает, что процесс письма представляет собой сложное психическое содержание, включающее ряд операций, взаимосвязанных с хранящимися в сознании морфемами и языковыми образами. В интерпретации ученого, письмо сводится к анализу временной последовательности независимых звуковых изменений по мере их перехода в различные устойчивые фонемы. Такой звуковой анализ слов предполагает сознательное отношение к своему языку, то есть способность абстрагироваться от значения слова и сосредоточиться на его выразительной схеме, последовательности звуков [17].
В концепции А.Р. Лурия утверждается, что все блоки мозга задействованы в любой деятельности. Каждый структурный элемент находится в определенной области мозга и относится к одному из трех блоков. Первый блок – энергетический, который создает оптимальный тонус коры головного мозга и энергетическую базу для целенаправленной деятельности, такой как процесс письма. Второй блок – блок приема, обработки и хранения информации, который содержит функциональную организацию письма, такую как слуховая, кинестетическая, визуальная и мультимодальная информация. Третий блок – блок программирования, регуляции и контроля, который содержит структурные компоненты письма, такие как последовательная организация движений и программирование, регулирование и контроль акта письма. Эта концепция А.Р. Лурия является одной из основных теорий в психологии человеческого мозга. Она помогает понять, как мозг функционирует в процессе деятельности, включая письмо. Теория может быть полезна для разработки методов обучения письму и для понимания проблем, связанных с нарушениями письма, таких как дисграфия. Кроме того, она может помочь понять, какие области мозга могут быть связаны с другими видами деятельности, такими как чтение, речь или математика.
Психофизиологической основой письма является совместная работа анализаторных систем: общей двигательной, речедвигательной, речеслуховой, речевизуальной и речедвигательной.
Токарева отмечает, что роль слухового анализатора является решающей в процессе письма. Дети, которым трудно различать звуки на слух, записывают услышанные звуки произвольными буквами. В результате письмо часто сопровождается смешением близкородственных фонем, пропусками [29].
Функции слухового анализатора развиваются быстрее, чем функции двигательного анализатора. Постепенно в процесс письма включились глаз и рука, и тогда взаимодействие акустического, оптического, кинестетического и речедвигательного компонентов письма стало особенно важным. Все системы анализаторов образуют сложную систему условных рефлексов, взаимосвязанных и взаимодействующих для обеспечения процесса письма.
Для того, чтобы ребенок мог успешно обучаться письму, ему необходимо иметь определенную базу или предпосылки. В последние годы, при определении готовности ребенка к обучению в школе, исследователи стали использовать понятие "функциональный базис письма". Это психологическая основа, которая должна быть сформирована у ребенка к началу обучения и предполагает сохранность и функционирование всех психологических компонентов, необходимых для создания акта чтения и письма.
Компоненты функционального базиса письменной речи включают в себя зрительное восприятие, зрительный анализ и синтез, зрительную память, сохранность сукцессивных процессов, двигательные действия во время письма и речевой компонент.
По мнению А.Н. Корнева, в структуру функционального базиса письма также необходимо включать сформированность языковых компонентов речи, зрительно-пространственную ориентацию и состояние изобразительно-графических способностей. Предпосылки функционального базиса письма начинают развиваться и формироваться у детей к 5-6 годам.
А.Н. Корнев выделяет три уровня функциональной структуры письма:
Первый уровень включает в себя навыки звукобуквенной символизации, навык моделирования звуковой структуры слов и графомоторные навыки;
Второй уровень - способность к символизации, фонематическое восприятие и представления, операции фонологического структурирования слов, операции трансформации временной последовательности звуков, пространственная последовательность букв и зрительно-моторная координация;

Весь текст будет доступен после покупки

-

Весь текст будет доступен после покупки