Управление психолого-педагогическим сопровождением личности подростков в образовательном пространстве лицея

Введение………………………………………………………………… 3
Глава 1. Теоретические аспекты управления психолого-педагогическим сопровождением личности подростков в образовательном пространстве лицея……………………………………………………………………….10
1.1. Проблема психолого-педагогического сопровождения личности подростков в образовательном пространстве лицея……………………10
1.2. Особенности психолого-педагогического сопровождения личности подростков, его формы и методы в образовательном пространстве лицея 29
1.3. Управленческий аспект организации психолого-педагогического сопровождения в образовательном пространстве лицея………….42
Выводы по главе 1.
Глава 2. Экспериментальное исследование по управлению психолого-педагогическим сопровождением личности подростка……..48
2.1. Констатирующий этап эксперимента. Организация эксперимента и обоснование выбора методики исследования развития личности обучающихся 8 класса подросткового возраста.
2.2. Модель управления психолого-педагогическим сопровождением личности подростков в образовательном пространстве лицея.
2.3. Описание результатов экспериментального исследования управления психолого-педагогического сопровождения личности подростков в образовательном пространстве лицея.
Выводы по главе 2. …
Заключение …
Список использованной литературы …
Приложение …

Весь текст будет доступен после покупки

На современном этапе развития и модернизации российского образования приоритетной целью является обеспечение его высокого качества, которое не сводится к обучению учащихся, набору знаний, умений и навыков, а связывается с воспитанием, понятием «качество жизни», раскрывающихся через такие категории как «здоровье», «социальное благополучие», «самореализация», «защищенность». В законодательных документах: «Законе Российской Федерации «Об образовании», «Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года», «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» школа определена как важнейший фактор гуманизации общества. Признавая значительную роль школы в развитии личности учащегося, государство предъявляет новые социальные требования к школе по формированию самостоятельной, ответственной и социально мобильной личности, способной к успешной социализации и активной адаптации на рынке труда . Данная задача может быть успешно решена лишь посредством организации психолого-педагогического сопровождения, основанном на парадигме личностно-развивающего образования, толерантных взаимоотношениях педагогов и обучающихся.

Весь текст будет доступен после покупки

1.1. Проблема психолого-педагогического сопровождения личности подростков в образовательном пространстве лицея
Психолого-педагогическое сопровождение– это целостная система, в процессе деятельности которой создаются социально-психологические ипедагогические условия для успешного развития и обучения каждого обучающегося в процессе обучения.
А.В. Мудрик определяет cопровождeниe как особу cфeру дeятельноcти педагога, которая направлена на приобщение подростка к социально-культурным и нравcтвeнным цeнноcтям, необходимым для cаморeализации и саморазвития [61].
Сопровождение, по определению М.Р. Битяновой, - это определенная идеология работы, которая делает возможным соединение целей психологической и педагогической практики и фокусирует на главном - на личности подростка [17].
Психолого-педагогическое сопровождение - это обширный комплекс разноплановых мероприятий, который требует участия компетентных специалистов. Специалисты объединены в коллегиальный орган образовательного учреждения, который разрабатывает и предлагает подростку, семье индивидуальный план мероприятий, направленных на помощь несовершеннолетнему [26].
Несмотря на то, что понятие «сопровождение» в отечественной науке, теории и практике стало функционировать сравнительно недавно, с середины 90-х гг. прошлого века, его, без преувеличения, можно определить одним из центральных в педагогике, системе образования. От толкования его сущности apriori зависят направленность педагогической деятельности, ее стилистика, особенности организации педагогического процесса и устанавливаемые в нем связи между педагогом и обучающимся, самими обучающимися. Предварительно уточним, как именно нами интерпретируется сама педагогика, ибо ее понимание в современном научном знании весьма разнообразно.
В словаре С.И. Ожегова содержание понятия «сопровождение» раскрывается посредством глагола «сопровождать»: т.е. следовать рядом, вместе с кем-нибудь, находясь рядом, ведя куда-нибудь или идя за кем-нибудь [64, с. 774].
В.И. Даль в «Толковом словаре живого великорусского языка» значение глагола «сопровождать» раскрывает следующим образом: провожать, сопутствовать, идти вместе с кем-то для проводов, быть провожатым, следовать [29, с. 272]. Что, кстати, в немецком языке соответствует нескольким глаголам: begleiten, folgen, eskortieren, как и в английском: accompany, escort, companion, convoy. Несмотря на то, что центральной идеей «сопровождения» является общий путь в пространстве и времени как минимум двух субъектов, вопрос о степени их активности и взаимовлиянии остается открытым. Насколько динамичны их отношения? Сами отношения ближе к паритетным или в них отчетливо проявляются позиции ведущего и ведомого, сопровождающего и сопровождаемого? Каково значение мировоззрения, идеологии в существующем взаимодействии? В связи с данными вопросами, положениями возникает понимание того, что педагогическое сопровождение - явление иерархичное, в котором выявляется несколько уровней:
1) фундаментальный (надпарадигмальный) уровень, изначально присутствующий в педагогическом процессе как признак педагогического взаимодействия, где функционируют педагог и воспитанник, учитель и ученик, наставник и подопечный и проч.;
2) идеологический (парадигмальный) уровень, где раскрываются специфика целей, ценностей, отношений, содержания воспитания и обучения;
3) направленческий (функциональный) уровень, где раскрывается специфика деятельности субъектов с учетом различных параметров;
4) процессуальный (технологический) уровень, обеспечивающий реализацию задачной структуры педагогической деятельности;
5) методический (сущностный) уровень, где конкретизируются методы, формы педагогической деятельности, связанной с конкретной педагогической ситуацией.
Выделение фундаментального (надпарадигмального) уровня позволяет преодолеть привычный стереотип «привязывания» дефиниции «педагогическое сопровождение» к гуманистической педагогической парадигме. Отнюдь. Педагогическое сопровождение реализуется в любого типа отношениях педагога и воспитанника, ученика, от авторитарного до либерального, независимо от профессионально-личностной, мировоззренческой позиций специалиста. Данному уровню соответствует метафора: «Формальное присутствие взрослого-профессионала, отвечающего за реализацию образовательного процесса, во взаимодействии с обучающимся».
На идеологическом (парадигмальном) уровне, где раскрывается специфика целей, ценностей, отношений, содержания воспитания и обучения, разворачивается весь стилистический арсенал взаимодействия педагога с подопечными. Обратившись к отношению как базовой классификационной характеристике педагогической парадигмы, представим посредством него традиционно выделяемые в современной отечественной педагогике парадигмы: автократическую (авторитарную) и гуманистическую (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов) [4]. Автократическая педагогическая парадигма в системе образования развитых стран сегодня отличается нацеленностью на высокие учебные результаты обучающихся, на их дисциплинированность, учебно-профессиональную самореализацию, когнитивную сферу личности, отказ в удовлетворении потребностей ребенка в любви, рефлексии.
Гуманистическая (феноменологическая) педагогическая парадигма ориентирована на отношение к человеку как к главному феномену культуры, как к субъекту образования, обеспечивает личностно развивающее содержание образования, демократической контекст учебно-воспитательного процесса, однако не является столь однозначной, как предыдущая. В рамках светского образования она представлена как минимум двумя направлениями: либеральным и рационально-этико-экзистенциальным.
Либеральная ветвь связана с невозможностью или нежеланием педагога вникать вглубь проблем развития ребенка и игнорированием абсолютно всех его потребностей. В этом, как ни парадоксально, либеральная парадигма примыкает к автократической своим безразличным отношением к экзистенциальной стороне личности подопечного, пренебрежением к его эмоциям, чувствам, переживаниям, к его прошлому, настоящему и будущему. Педагогическое сопровождение характеризуется как тотально безответственное.
И только в рационально-этико-экзистенциальном направлении гуманистической педагогической парадигмы [14] педагог нацелен на удовлетворение всех базовых потребностей личности, воспринимает ее в совокупности когнитивной, потребностно-мотивационной, эмоционально-волевой, деятельностно-прикладной, морально-нравственной, отношенческо-коммуникативной, экзистенциально-бытийной сфер, обеспечивает оптимальные условия для рефлексивной, творческой деятельности. Педагогическое сопровождение в этом случае связано с необходимой своевременной и целесообразной помощью подопечному, а также с его поддержкой в прохождении и построении им гуманно ориентированного жизненного пути.
Именно в рационально-этико-экзистенциальном направлении гуманистической парадигмы проявляется связь педагогики с психологией, психотерапией, социальной работой, коррекционной педагогикой, валеологией и проч. Так, не следует игнорировать факт того, что само явление «сопровождение личности, группы» по своей природе - психологическое, толкуется в широком смысле как помощь человеку в индивидуальном развитии, социализации в момент сложной жизненной ситуации. В данном случае «педагогическое сопровождение» синонимично фасилитации (от англ. facilitate - помогать, облегчать, способствовать), лежащей в основе клиент-центрированной психотерапии, открытой К. Роджерсом. В ней используются эмпатия, понимание, внимание, безусловное принятие, толерантность, сочувствие со стороны психолога к клиенту [10].
Сравнительный анализ научных источников показывает, что в системе образования можно выделить четыре самобытных направления педагогического сопровождения, в которых превалируют аспекты:
1) психологический;
2) медико-психологический;
3) социально-педагогический;
4) собственно педагогический.
М.Р. Битянова, опираясь на результаты научных изысканий П.П. Блонской, В.Д.Днепровой и др., разработала теоретическую модель, названную «парадигмой сопровождения», подчеркнув ее деятельностную направленность, ориентацию не на объект, а на работу психолога с объектом, в частности с учеником. В этом случае «ничто не может быть изменено в его внутреннем мире помимо его собственной воли, собственного желания; психолог не воздействует на него своими специфическими способами и приемами, а взаимодействует с ним, предлагая различные пути решения тех или иных задач или проблем. Кроме того, цель работы - не в том, чтобы «заглянуть» в его внутренний мир, узнать, как устроен он, его отношения с миром и самим собой, а в том, чтобы организовать сотрудничество с ребенком, направленное на его самопознание, поиск путей самоуправления внутренним миром и системой отношений» [18, с. 14]. И далее: «Сопровождение - это система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия» [18, с. 20]. М.Р. Битянова обосновала три ведущих принципа эффективного сопровождения:
1) следование за естественным развитием ребенка на данном возрастном и социокультурном этапе онтогенеза (опора на те личностные достижения, которые реально есть у ребенка, находящиеся в логике его развития, а не искусственно задаваемые ему цели и задачи извне, принятие безусловной ценности внутреннего мира каждого школьника);
2) создание условий для самостоятельного творческого освоения детьми системы отношений с миром и самим собой, а также для совершения каждым ребенком личностно значимых жизненных выборов;
3) вторичность психологического сопровождения по отношению к социальной и 'учебно-воспитательной среде жизнедеятельности ребенка [18, с. 21].

Весь текст будет доступен после покупки

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 2020.-141 с.
2. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. -Екатеринбург: Деловая книга, 2019. 624 с.
3. Абрамова Г.С. Практическая психология: Учебник для вузов. Екатеринбург: Деловая книга, 2019.- 512 с.
4. Алексеев H.A. Понятие личностно-ориентированного обучения: Теория и практика организации учебного процесса//Завуч, 2019, № 3, с. 113-127.
5. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса.- Мн.: Университетское, 2020.- 560 с.
6. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 2021.- 376 с.
7. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования//Новые ценности образования. Сб. № 6. Под ред. Н.Б. Крыловой, М., Инноватор, 2018. – 71 с.
8. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 2021.- 364 с.
9. Архангельский С.И. Теоретические основы научной организации учебного процесса. М.: Знание, 2022. 42 с.
10. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа.- Изд-во МГУ, 2020.- 367 с.

Весь текст будет доступен после покупки