Использование современных психолого-педагогических технологий в развитии знаково-символической деятельности дошкольников с ЗПР

Введение………………………………………………………………………………...3
Глава 1. Теоретическое изучение проблемы развития знаково-символической деятельности у дошкольников с задержкой психического развития средствами современных психолого-педагогических технологий……………………………….8
1.1. Знаково-символическая деятельность как предмет научного анализа………..17
1.2. Специфика формирования и развития знаково-символической деятельности
в детском возрасте…………………………………………………………………….15
1.3.Особенности развития знаково-символической деятельности
у дошкольников с нарушениями интеллектуального развития …………………...24
1.4. Анализ психолого-педагогических технологий, способствующих развитию знаково-символической деятельности у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития………………………………………………………………..39
Глава II. Изучение знаково-символической деятельности у дошкольников
с задержкой психического развития…………………………………………………57
2.1. Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента…………………...57
2.2. Результаты исследования и их обсуждение……………………………………62
Глава III. Использование психолого-педагогических технологий при формировании знаково-символической деятельности у детей с задержкой психического развития………………………………………………………………..81
3.1. Цель, задачи и методика формирующего эксперимента……………………...81
3.2. Методика и содержание коррекционно-педагогической работы по формированию знаково-символической деятельности у детей с задержкой психического развития………………………………………………………………..83
3.3. Организация контрольного эксперимента. Анализ результатов исследования…………………………………………………………………………100
Заключение…………………………………………………………………………...119
Список литературы…………………………………………………………………..123
Приложение…………………………………………………………………………..133

Весь текст будет доступен после покупки

Проблема поиска путей наиболее эффективного и гармоничного развития ребенка всегда находилась в центре внимания философии, психологии и педагогики. В этой связи все большее значение придается периоду дошкольного детства и подчеркивается его особая значимость в процессе социализации и становления психики ребенка. Именно в это время, по данным Л.С.Выготского, Л.А.Венгера, A.B.Запорожца, Д.Б.Эльконина и др. происходит овладение специфически человеческими формами мышления путем усвоения различных знаковых систем. Этот сложный процесс «врастания в человеческую культуру» (22; 23; 25) приводит к возникновению у ребенка особой формы отражения действительности - знаково-символической деятельности, инструментами которой являются замещение, моделирование и мысленное (умственное) экспериментирование.
Анализ философских, лингвистических, психологических, культурологических и педагогических исследований, посвященных развитию знаково-символической деятельности в фило- и онтогенезе показал, что она представляет собой сложное, многоуровневое образование и может рассматриваться как универсальная способность личности, поскольку вплетается во все сферы человеческой активности.

Весь текст будет доступен после покупки

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ
С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ СРЕДСТВАМИ СОВРЕМЕННЫХ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ТЕХНОЛОГИЙ


1.1. Знаково-символическая деятельность как предмет научного анализа


Одной из характерных черт современного общества является его информатизация. В условиях постоянно возрастающего ин¬формационного потока в дошкольных общеобразовательных учреждениях воз¬никла проблема информационной перегрузки дошкольников. Перед педагогами и психологами закономерно встает вопрос: как выйти из сложившей¬ся ситуации, когда становится очевидным, что овладевать возрос¬шим объемом учебной информации современным дошкольникам становится все труднее и труднее?
Человеческое познание вообще, в том числе и процесс при¬обретения знаний (учение), в философском плане представляет активное целенаправленное извлечение информации из окружаю¬щего мира. Совершенствование способов извлечения, т.е. органи¬зация ввода информации, является одной из центральных проблем обшей дидактики и частных методик преподавания учебных пред¬метов (92, с. 5). В настоящее время большинство воспитателей и психологов пришли к единому мнению, что по многим образовательным областям важны не столько заучивание и запоминание детьми всего объема программного материала, сколько мыслительные процессы его обработки, сопровождаю¬щие познание и обеспечивающие приобретение воспитанниками но¬вого видения окружающего мира. Формирующееся в процессе этого видения мировоззрение личности ребенка необходимо не столько «наполнять» конкретными знаниями, сколь¬ко показывать, как эти знания включены в систему обще¬человеческой культуры (92, с.6).
Условия современной жизни таковы, что ребенок вынужден получать знания о мире не в практическом взаимодействии с его объектами, а опосредованно, с помощью заместителей реальных предметов и явлений окружающей действительности. Например, современные дети знания о некоторых природных объектах получают путем использования информационных технологий (ПК, мультимедийных презентаций), в то время как прошлые поколения дошкольников росли в сельской местности, в непосредственной близости с домашними и дикими животными. С молоком матери они впитывали культуру земледелия, с малых лет учились ухаживать за животными и т.п. Большинство современных детей имеют об этих процессах самые смутные представления, сформированные путем моделирования образовательной ситуации, широкого использования многими науками знаково-символических языков, осуществляю¬щих кодирование разнообразной информации и облегчающих процессы ее приобретения, обработки, хранения и воспроизведе¬ния. Поэтому работать со знаками и символами, переводить информацию из одной знаковой системы в другую должен уметь каждый че¬ловек информационного общества. В связи с этим особенно ак¬туальным является вопрос об информационной культуре и не¬обходимости развития у индивида семиотической функции, т.е. способности понимать информацию, представленную знаками и символами (92, с.7).
Под знаково-символической деятельностью в данной работе понимается деятельность со знаково-символическими средствами, имеющая следующую структуру: соотношение 2-х планов: реальности и символического, выделение алфавита и синтаксиса, способов оперирования знаково-символическими средствами (83; 84; 85; 86).
Для понимания сущности знака и символа нужно ответить на два вопроса. Первый из них: что такое знак и символ? Семио¬тика определяет, что знак - это материальный, чувственно вос¬принимаемый предмет (явление или действие), выступающий в процессе познания и общения в качестве представителя (замести-теля) другого предмета или явления и используемый для приема, хранения, преобразования и передачи информации об этом заме¬щаемом предмете или явлении. Символ (от греч. symbolon - знак, опознавательная примета) в науке обычно обозначает то же, что и знак (92, с.9).
Осмыслением понятий «символ» и «знак» занимались немногие исследователи. Среди них можно назвать А.Ф. Лосева, Н.Г. Салмину, Л.С. Цветкову, А.В. Цветкова, А.В. Теремова, Т.П. Бутякова и др.
В настоящей работе мы опираемся на определение символа, данное А.Ф. Лосевым: «символ — идейная, образная или идей¬но-образная структура, содержащая в себе указание на те или иные, отличные от нее предметы, для которых она является обоб¬щением и неразвернутым знаком». Уже в этом определении символа кроются опре¬деленные противоречия: в другой работе А. Ф. Лосев пишет буквально следующее: «...Символ есть развернутый знак, но знак тоже является неразвернутым символом, его зародышем...» (105).
Н. В. Кулагина пояс¬няет эту цитату как понимание символа как «разновидность знака, предельно обобщенная знаковость» (54, с.16).
Таким образом, напрашивается вывод о том, что понятия: «символ» и «знак» являются синонимичными, но «символ» - общее понятие, «знак» - конкретное понятие, то есть содержание нескольких знаков может отражаться в символе. «Знак» и «символ» отличаются не только степенью обобщения, но и направленностью. Один и тот же знак в разной жизненной ситуации будет иметь для субъекта различный смысл, отражать разный по содержанию символ: например, знак «Р» в азбуке будет осознаваться как буква, а знак «Р» на ценнике в магазине будет осознаваться как стоимость товара, его цена. Эту точку зрения подтверждает и исследование Е.И. Трубаевой, сущность которого заключается в анализе дефиниций «знак» и «символ» в лингвистических, симеотических и философских словарях. В заключении Е.И. Трубаева приходит к выводу о том, что «представление, возникшее в сознании благодаря знаку, есть значение знака; представление, слившееся со своим значением в некоторое внутреннее единство, есть символ» (93, с.101).
Второй вопрос: чем знаки и символы отличаются от других предметов материального мира? Проанализировав научную литературу можно выделить ряд свойств (признаков) символов и знаков (см. рисунок 3).

Рисунок 3. Признаки знаков и символов
Анализ основных признаков знаков и символов позволяет сделать вывод об их сложной, интеллектуальной, теоретической природе. Следовательно, усвоение знаков и символов, оперирование ими, их использование свидетельствует о наличии и развитии высших психических функций у субъектов манипулирования, способных к опосредствованию, осознанности, произвольности психиче¬ских процессов.
Классификацию знаков и символов предлагали Ч. Пирсон и Э. Фромм (см. рис.4)
Знаки по Ч. Пирсу:
а) Иконические — изоморфные копии обозначаемого предмета, знак основан на простом подобии. Знаками такого рода являются фотографии, чертежи, рисунки.
б) Индексальные — основаны на реаль¬но существующей пространственно-вре¬менной связи знака и обозначаемого. Та¬ковыми являются: медицинские симпто¬мы, показания измерительных приборов.
в) Символические — связь знака и обо¬значаемого является полностью условной, основана на некотором соглашении, из¬вестном достаточно широкому кругу лю¬дей. Знак интерпретируется как обозна¬чаемое только тогда, когда это соглашение известно, поскольку никакой реальной связи через свойства знака не существует. Такими являются языковые знаки, рас¬сматриваемые Пирсом как единственно истинные знаки (106, с.24).











Рисунок 4. Классификации знаков и символов
(в интерпретации Н.В. Кулагиной)
Классификация символов Эриха Фромма:
а) Условные (конвенциональные) сим¬волы — не имеющие никакой внутренней связи с обозначаемым. Единственной причиной их возникновения служит неко¬торое соглашение, «заключенное» доста¬точно большой группой людей. К таковым Э. Фромм относит математические симво¬лы, символы используемые в технике.
б) Случайные символы — возникают по принципу условного рефлекса И. П. Пав¬лова — по пространственно-временной смежности. Этот тип символов, в отличие, от индексальных знаков Ч. Пирса, осно¬вывается на случайном совпадении, не яв¬ляющимся закономерностью, а потому су¬губо индивидуален (в отличие от условных символов). В качестве примера приводится запах духов, ощущаемый во время романти¬ческой встречи, в дальнейшем (если эмо¬циональный опыт был достаточно силен) всегда вызывающий сходное состояние.
в) Универсальные символы — основы¬ваются на внутренней связи между симво¬лом и символизируемым, не случайной, присущей самому символу, воспринимае¬мой всеми людьми одинаково, вне зависи¬мости от заключения ими каких либо со¬глашений. Данная связь, однако, не всегда обладает одинаковой «жизненностью», т. е. способностью вызывать представление о символизируемом (106, с.25).
Э. Фромм относит к истинным символам только две последние категории. Однако, отечественные исследователи (А.В. Цветков, А.Н. Веракса) не согласны с точкой зрения Э. Фромма, считая, что внутренняя связь с предметом, воспринимаемая оди¬наково всеми людьми, может быть прису¬ща только достаточно однозначно воспри¬нимаемому стимулу, такому, как иконический знак Ч. Пирса, обладающий внеш¬ним сходством с предметом. Либо же необходимо привлекать категорию кол¬лективного бессознательного, предложен¬ную К. Г. Юнгом, предполагающую нали¬чие у всех людей, вне зависимости от на¬ции и уровня интеллектуального разви¬тия, достаточно широкого поля стимулов, воспринимаемых одинаково. Для автора данной работы также не совсем понятен механизм возникнове¬ния таких единых символов, который — если не прибегать к мо¬делям «генетической памяти» — является несомненно культурным, а следовательно, в известном смысле конвенциональным.
Выделяют следующие основные функ¬ции знаково-символических средств в деятельности (Н. Г. Салмина; А. С. Турчин ): коммуникативную (передача информа¬ции от одного человека к другому); позна¬вательную (отражение реальности с выде¬лением новых ее признаков); замещаю¬щую (функциональное замещение объек¬та знаковым средством). На микроуровне эти функции могут проявляться как инди¬кативная (указательная — «вот он»); регу¬ляторная (самоорганизация поведения); эстетическая и оценочная. Однако, оче¬видно, что это «функциональное деление» до известной степени условно — так, по-знавательные процессы предполагают и замещение объекта, в коммуникации про-исходит и дополнительное познание парт¬нера по общению и т. д.
В соответствии с функциями знако¬во-символической деятельности выделяют ее виды (Н. Г. Салмина; А. С. Турчин):
- Замещение - знаково-символическая деятельность, целью которой являет¬ся функциональное воспроизведение реальности, использующее любые способы работы. Замещение предполагает использование заместителя реального объекта, форма и вид заместителя выбирается из принципа удобства, из возможности обу-чающегося. Замещение в непосредственно образовательной деятельности в детском саду, например, фор¬мируется в процессе выполнения заданий на подбор видеоряда, предметов и их изображений, которым ребенок может присвоить свойства изучаемого предмета.
- Схематизация рассматривается как «знаково-символическая деятель¬ность, цель которой состоит в ориентировке в реальности (структурирование, выделение связей), осуществляющаяся одновременно в двух планах с постоян¬ным поэлементным соотнесением символического и реального планов» [10, с. 83]. Схематизация применяется при знакомстве со знаково-символическими средс-твами, поскольку схематизация предполагает постоянное соотнесение условного плана деятельности (схемы) с реальностью, с тем, что на данной схеме отража¬ется. Структурный состав схематизации представляет собой предварительный анализ, построение схемы и работа с реальностью при помощи схемы. В процессе направленного специального обучения схематизация позволяет актуализировать мощные знаково-символические ресурсы человека, поскольку позволяет исполь-зовать результат работы замещения, а также отразить логические законы или последовательность действий изучаемого объекта. В непосредственно образовательной деятельности в ДОУ схематизация формируется, например, в процессе анализа структуры художественного произведения, а также использование логики средств выразительности разных художественных языков.
- Кодирование - вид деятельности со знаково-символическими средствами, заключающейся в переводе реальности на знаково-символический язык и в пос-ледующем декодирование информации. Кодирование выполняет коммуникатив-ную функцию, позволяющую реализовать способы работы как в реальном, так и в условном планах. Принципами кодирования выступают: лаконичность, обобщен-ность, унифицированность, акцент на основных смысловых элементах, автоном-ность, структурность, стадийность. Кодирование предполагает использование привычных ассоциаций и стереотипов при решении задач и по возможности нуждается в переводе не в условную символику, а иконические знаки. Введение кодирования в познавательную деятельность дошкольников дает возможность осуществлять познание в разных планах. В работе с дошкольниками кодирование может быть проиллюстрировано рисованием схем при заучивании стихотворений, изготовлением плана участка, показом педагога схематичных движений (жестов) при разучивании танца и т.п. Декодирование – процесс переводы знаков и символов из теоретического мира в фактический мир, например, поиск сладкого подарка по схеме групповой комнаты; рассказывание стихотворения (пересказ текста) по мнемосхеме, чтение дневника наблюдений в природе, чтение простейших математических текстов (в старшем дошкольном возрасте).
- Моделирование - знаково-символическая деятельность, заключающаяся в получении объективно новой информации; за счет оперирования знаково-символическими средствами, в которых представлены структурные, функциональные, генетические связи на уровне сущности. Таким образом, моделирование выпол¬няет познавательную функцию. В работе с дошкольниками моделирование особенно успешно осуществляется в процессе игр: с песком (построить в песочнице модель города, смоделировать подводный мир, ферму и т.п.), ролевых игр (построить модель корабля, магазина, больницы, школы и развернуть в этом пространстве игровое взаимодействие), игр-драматизации (развернуть театральную постановку), играх со строительным материалом (48, сю 23-24).

Весь текст будет доступен после покупки

1. Агаева, Е.Л. Формирование у старших дошкольников представлений о логических отношениях на основе наглядного пространственного моделирования: Автореферат дисс. .канд. психол. наук / Е.Л. Агеева. - [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.dissercat.com
2. Аксенова, Е.Б. Формирование саморегуляции у старших дошкольников с задержкой психического развития в сюжетно-ролевой игре и на учебных занятиях: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Аксенова Е.Б. - [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.dissercat.com
3. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / под ред. К.С.Лебединской. - [Электронный ресурс] – Режим доступа: http:// http://www.twirpx.com
4. Ароян, Л.П. Роль знаковых средств в повышении эффективности обучения и воспитания детей старшего дошкольного возраста: Автореферат дисс. . .канд. пед. наук / Л.П. Ароян. - [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.dissercat.com.

Весь текст будет доступен после покупки