Изучение и формирование коммуникативного поведения у детей с расстройствами аутистического спектра

Введение…………………………………………………………………….. 3
1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ КОММУНИКАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА………………………………………………………………….

7
1.1 Особенности коммуникативного поведения в детском возрасте…………………………………………………………………….
7
1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра (РАС)……………………………………………………………………….
1.3 Развитие коммуникативных возможностей у детей с РАС………….

16
27
2 СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ С РАС…………..
32
2.1 Изучение особенностей коммуникативного поведения у детей старшего дошкольного возраста с РАС…………..……………………….
32
2.2 Разработка и апробация системы коррекционно-развивающей работы по формированию коммуникативного поведения у дошкольников с РАС……………………………………………………….

47
2.3 Определение эффективности коррекционно-развивающей работы по формированию коммуникативного поведения у дошкольников с РАС…………………………………………………………………………

55
Заключение…………………………………………………………………. 61
Список используемых источников……………………………………… 64

Весь текст будет доступен после покупки

Актуальность исследования. За последние годы в системе образования Российской Федерации произошли значительные изменения относительно организации процесса обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья.
Особую категорию составляют дети с расстройствами аутистического спектра. Расстройства аутистического спектра (РАС) характеризуется спектром затруднений в социальном взаимодействии и коммуникациях, а также набором специфических поведенческих актов. Обучающиеся указанной категории, нуждаются в индивидуальном подходе при проектировании программы психолого-педагогического сопровождения.
В последние годы все более активным стало распространение информации о проблемах помощи детям указанной категории. Во многом это связано с тем, что число детей с расстройствами аутистического спектра за последние годы возросло в несколько десятков раз. Построение целостной системы помощи детям данной категории представляет собой сложный процесс.
В процессе социализации ребенок приобретает убеждения, одобряемые обществом модели поведения, которые понадобятся ему для обычной жизни в обществе. При нарушенном общении затрудняется как реализация игровой деятельности, так и процесс социализации, что негативно отражается в целом на психическом развитии ребенка.
Реальностью на сегодняшний день является то, что дети с аутистическими расстройствами во многих детских садах и школах обучаются вместе со сверстниками, имеющими другие проблемы, или просто с обычными сверстниками. Но, несмотря на положительные результаты, достигнутые в этой сфере, существует еще много задач, связанных с особенностями коммуникативного поведения детей с расстройствами аутистического спектра, что и определяет необходимость длительного и специфичного психолого-педагогического сопровождения. В процессе социализации ребенок приобретает убеждения, одобряемые обществом модели поведения, которые понадобятся ему для обычной жизни в обществе. При нарушенном общении затрудняется как реализация игровой деятельности, так и процесс социализации, что негативно отражается в целом на психическом развитии ребенка.

Весь текст будет доступен после покупки

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ КОММУНИКАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1 Особенности коммуникативного поведения в детском возрасте

Развитие личности, становление ее жизнедеятельности находится в прямой зависимости от социального окружения, в котором она живет и развивается. По мнению отечественного психолога Л.И. Божович, несет в себе изначальную силу, побуждает психическое развитие ребенка, развивается вместе с ним, является базой для развития других его социальных потребностей [9, с. 117].
Общение является предметом изучения многих наук. Психологические основы общения разрабатывались в исследованиях А.Б. Добровича, Е.Н. Ильина, А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной, А.Г. Рузской, А.А. Бодалева, В.А. Кан-Калика, А.Т. Курбановой, Ф.М. Рахматулиной и др. В исследованиях Л.С. Выготского намечена взаимосвязь и взаимозависимость отношений «ребенок–ребенок» и «ребенок–взрослый» в психическом развитии детей [1, с. 89].
Б.Г. Ананьев рассматривал общение как специфический вид деятельности и главной его характеристикой считал то, что через него человек строит свои отношения с другими людьми. При этом он указывал: общение как деятельность общественного индивида не всегда принимается во внимание. Особо следует отметить направление, которое сформулировал Б.Г. Ананьев в проблеме общения: познание участниками общения друг друга.
Для нас интересна точка зрения Е.И. Пассова, который обращает внимание на то, что общение и деятельность – относительно самостоятельные, хотя и тесно взаимосвязанные стороны единого процесса жизни, и между ними существует множество переходов. Е.П. Ильин определяет общение как специфический вид коммуникации, связанный с психическим контактом между реальными субъектами и приводящий к их взаимовлиянию, взаимопереживаниям и взаимопониманию.
Термин коммуникация достаточно плотно вошел в нашу повседневную жизнь. Западные исследователи отождествляют термин «коммуникация» со словом общение. По их мнению, коммуникация представляет собой ничто иное как обмен информацией между собеседниками.
В свою очередь, слово «общение» у отечественных ученых обозначает процесс обмена мыслями, информацией и эмоциональными переживаниями между людьми. Однако исследователи Т.Г. Грушевицкая, В.Д. Попков, А.П. Садохин указывают на то, что существует точка зрения, согласно которой базовой категорией является коммуникация, которая между людьми протекает в форме общения как обмен знаковыми образованиями (сообщениями). Но существует и противоположная трактовка соотношения понятий «общение» и «коммуникация», в которой основной категорией считается общение, а в структуре последнего выделяются коммуникация (обмен информацией), интеракция (организация взаимодействия и воздействия), перцепция (чувственное восприятие как основа взаимопонимания).
Исследователи делают вывод о том, что понятия «общение» и «коммуникация» имеют как общие, так и отличительные признаки. Общими являются их соотнесенность с процессами обмена и передачи информации и связь с языком как средством передачи информации. Отличительные признаки обусловлены различием в объеме содержания этих понятий (узком и широком). Широкое распространение получила точка зрения, в основе которой лежит понимание общения как коммуникативной деятельности.
Изучив работы Г.М. Андреевой, А.В. Запорожца, А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной, А.В. Петровского, Т.А. Репиной, Д.Б. Эльконина и др., мы пришли к выводу, что такая точка зрения сложилась не сразу. Отечественные психологи М.И. Лисина, Т.А. Репина, А.Г. Рузская рассматривают «общение» и «коммуникативную деятельность» как синонимы. М.И. Лисина, считает, что наиболее важные преобразования, связанные с коммуникативной сферой дошкольников стоит связывать с развитием общения со сверстниками [5, с. 247].
Взяв за основу определение общения как процесса установления и развития контактов между людьми, порождаемого потребностями совместной деятельности, включающего в себя обмен информацией и выработку единой стратегии взаимодействия, взаимного восприятия и попыток влияния друг на друга, мы разделяем точку зрения некоторых исследователей при уточнении понятия коммуникативного общения причинно-следственными целями, а также функциональными наполнителями (Г. Хмельницкий, В. Дудченко, Г. Сартан, В. Гудимов).
Я. Яноушек, рассматривая коммуникативное общение как «общение значениями» в условиях совместной деятельности, указывает на то, что оно, по его мнению, состоит в обмене значениями и имеет два аспекта: предметно-содержательный и интерпретационный, составляющий тот смысл, который объективно придают содержанию взаимные отношения участников и субъективно – сами участники [30, с. 52].
В связи с этим коммуникативное общение, с нашей точки зрения, характеризует ряд аспектов: во время акта общения имеет место не просто движение информации, а взаимная передача закодированных сведений между двумя индивидами – субъектами общения. Схематично коммуникация может быть изображена так: «S – S». Следовательно, имеет место обмен информацией. Но люди при этом не просто обмениваются значениями, они стремятся при этом выработать общий смысл. А это возможно лишь в том случае, если информация не только принята, но и осмыслена.
Коммуникативное взаимодействие существует, когда человек, направляющий информацию (коммуникатор), и человек, принимающий ее (реципиент), обладают сходной системой кодификации и декодификации информации.
Основой всякого коммуникативного поведения является взаимодействие между субъектами общения. По мнению Я. Яноушек существует явная взаимосвязь между обменом информацией и выразительными движениями, которые дополняют процесс общения. В ходе синтеза этих 2 компонентов собеседник может установить отношение к себе посредством оценки интонации, тембра голоса, жестикуляции, мимики и артикуляции. Я. Яноушек указывает на то, что на определенном этапе выразительные движения перестают быть просто органической реакцией. Именно тогда и наиболее отчетливо видна связь между выражением и воздействием [30, с. 52].
Средствами коммуникативного общения выступают вербальные и невербальные знаковые системы. Как отмечает Г.М. Андреева, вербальная коммуникация использует в качестве знаковой системы человеческую речь, естественный звуковой язык, т.е. систему фонетических знаков, включающую два принципа: лексический и синтаксический [32, с. 103]..
Речь является универсальным средством коммуникации, поскольку при передаче информации при помощи речи менее всего теряется смысл сообщения.
Речь как средство коммуникации проходит довольно долгий и сложный путь онтогенетического развития. М.И. Лисина выделяет три этапа в развитии речи ребенка: первый этап – довербальный, когда ребенок еще не говорит и не понимает обращенную к нему речь, но у него формируются предпосылки для вербального общения; второй этап – этап начальной вербальной коммуникации, когда ребенок понимает и начинает произносить простые высказывания: формируется своеобразный «каркас» коммуникативных отношений с окружающими; третий этап – этап развернутой вербальной коммуникации. Точность понимания слушающим смысла высказывания может стать очевидной для коммуникатора лишь тогда, когда произойдет смена «коммуникативных ролей» (условный термин, обозначающий «говорящего» и «слушающего»), т.е. когда реципиент превратится в коммуникатора, и своим высказыванием даст знать о том, как он раскрыл смысл принятой информации [26, с. 43]..
Несмотря на то, что вербальная коммуникация является такой формой, где психологические закономерности процессов общения выступают в наиболее характерном и доступном для исследования виде, знаковая система включает не только естественные и искусственные языки типа шифровок или языка глухих, но и мимику, жесты, интонацию и др. На ранних этапах коммуникативного развития жесты и мимика являются основными средствами общения, и, как правило, отставание в развитии вербальной речи сочетается у детей с бедностью жестовой речи.
Современные исследования, раскрывающие особенности формирования и развития общения дошкольников, представлены исследованиями И.И. Иванец, посвященных речевой коммуникации детей. В своей работе исследователь рассматривает искусство как средство развития речевых коммуникаций дошкольников, делая вывод о том, что искусство бесконечно расширяет и пополняет опыт общения человека, позволяя познать и пережить ситуации, недоступные в его реальной жизни, дает возможность взглянуть на уже знакомую ситуацию с точки зрения другого человека, представляет эталоны разнопланового общения, являясь школой искусства общения [30, с. 52].
Непосредственно формированием коммуникативных умений дошкольников занимались Л.Р. Мунирова, С.В. Проняева, Е.Г. Савина, О.С. Степина, О.А. Черенкова и др. Они отмечали, что отсутствие элементарных коммуникативных умений затрудняет общение ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию тревожности. Именно развитие коммуникативных умений является важнейшим направлением социально-личностного развития дошкольника [4, с. 11].
И.А. Кумовой считает, что понятие «коммуникативная культура ребенка» – это личностное качество, включающее потребность в общении с другими на основе общих познавательных и игровых интересов; вербальные и невербальные способы донесения ценной информации собеседнику; эмоционально-позитивное отношение к себе и партнеру по коммуникации; способность прийти к согласию, договоренности в процессе коммуникации [30, с. 53].
А.Г. Самохваловой проводилось исследование коммуникативных трудностей детей, которые осложняют процесс общения [30, с. 53].. Исходя из наших наблюдений и анализа реальной практики работы многих дошкольных образовательных учреждений Приднестровья, существенную роль для оптимизации коммуникативного общения играет педагогика и психология, постоянное общение ребенка с взрослым и детьми, предоставляющее ему возможности для социальной апробации, установления межличностного взаимодействия, познания себя и окружающих его людей. Дошкольник не может обойтись без сверстников, однако его общение с ними без помощи взрослых почти всегда оказывается малоэффективным.
Мы считаем, что ребенка нужно учить выражать свои эмоции и желания, сочувствовать и помогать другому человеку, достойно выходить из конфликтной ситуации, мириться, различать допустимое и недопустимое поведение. Коммуникативное общение с взрослыми влияет на развитие детей на всех этапах раннего и дошкольного детства. Необходимо отметить, что развитие коммуникативного общения – это смена качественно-своеобразных целостных образований, представляющих собою определенный генетический уровень коммуникации и называемых формами общения.
В период от рождения до семи лет последовательно сменяют друг друга четыре формы общения ребенка с взрослым: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная, внеситуативно-личностная. Важнейшее значение в возникновении и развитии у детей коммуникативного общения имеют воздействия взрослого, опережающая инициатива которого постоянно «подтягивает» деятельность ребенка на новый, более высокий уровень по механизму «зоны ближайшего развития». Организуемая взрослым практика взаимодействия с детьми способствует обогащению и преобразованию их социальных потребностей. Без постоянной поддержки взрослого развитие коммуникативного общения детей с окружающими замедляется или даже прекращается [30, с. 53].
Зависимость взаимоотношений от содержания потребности в коммуникативном общении обнаруживается как в общении детей с взрослыми, так и в общении их между собой. Многие ученые указывают на то, что неотъемлемой частью отношений ребенка и взрослого является авторитарный характер воздействий взрослого, ограничивающий свободу личности; соответственно, значительно более продуктивным в плане формирования личности является общение со сверстником. Наиболее принципиальным в этой проблеме является вопрос о «начале» коммуникативного общения сверстников, т.е. о сроках его возникновения. Исследования Е.О. Смирновой, Р.И. Терещук, В.М. Холмогоровой показали, что примерно к четырем годам для ребенка сверстник становится более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый. Коммуникативное общение со сверстником отличает ряд специфических особенностей, среди которых богатство и разнообразие коммуникативных действий, чрезвычайная эмоциональная насыщенность, нестандартность и нерегламентированность коммуникативных актов [25, с. 36].
Развитие коммуникативного общения ребенка 4–7 лет со сверстником также проходит ряд этапов.
На первом этапе (4 года) сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном заражении ребенка. Главной коммуникативной потребностью является потребность в соучастии сверстника, которое проявляется в параллельных действиях детей.
На втором этапе (4–6 лет) возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником.
На третьем этапе (6 –7 лет) общение со сверстником приобретает черты вне ситуативности – содержание общения отвлекается от наглядных ситуаций, начинают складываться устойчивые избирательные предпочтения между детьми.
В коммуникативном общении со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах с взрослыми. При общении с ровесником дети отождествляют себя с ним, с которым он неосознанно сравнивает свои положительные и отрицательные черты личности.
Нам хотелось бы отметить, что сказанное еще не раскрывает природу потребности ребенка в коммуникативном общении со сверстниками, оно только позволяет отделить те случаи, когда у него такая потребность имеется, от всех остальных, когда ее нет. Мы полагаем, что здесь можно воспользоваться логикой рассуждения «от продукта».
Все это подводит нас к выводу о том, что и основное побуждение к коммуникативному общению рождается из стремления ребенка к самопознанию и самооценке через партнера по общению и с его помощью, и это в одинаковой степени относится к обеим сферам коммуникации детей. Особенность же сферы коммуникативного общения со сверстниками по сравнению со сферой общения с взрослыми, по нашему мнению, состоит, с этой точки зрения, в том, очевидно, как достигается самопознание и самооценка в каждом из обоих случаев, и какие возможности открываются для этого ребенку в той и в другой сфере.
По нашему мнению ребенок, который ограничен в своем коммуникативном развитии в дальнейшем будет отторгнут его сверстниками. Этого же мнения придерживается и А.Г. Самохвалова. По ее мнению, только разностороннее коммуникативное общение среди детей позволяет им ассимилироваться в группе сверстников [28, с. 1279].
Обобщая выше сказанное, можно говорить о том, что активизация гуманистических тенденций заключается в особенностях воспитания Особенностью воспитания ребенка с РАС является особый подход к его воспитанию, заключающийся в координации всех участников этого процесса для достижения желаемого результата. В воспитании и обучении детей требует ориентации педагогического процесса на их основные потребности, удовлетворение которых становится базовой основой для формирования желания вступить во взаимодействие с окружающими, т.е. в коммуникативное общение.

Весь текст будет доступен после покупки

1. Адаптированная образовательная программа обучающихся с расстройствами аутистического спектра. Методическое пособие / Под общей ред. Хаустова А.В. Манелис Н.Г. – М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2016. – 177 с.
2. Азова О. И. К вопросу об аутизме / О. И. Азова // Актуальные проблемы специальной психологии и коррекционной педагогики: сборник. — 2016. — № 1. — С. 7–20.
3. Александровская Э. М. Психологическое сопровождение школьников: Коммуникативное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. — М., 2002.
4. Баенская Е. Р. Нарушение аффективного развития ребенка при формировании синдрома раннего детского аутизма // Дефектология.2008.-NQ 4.-С. 1 1-19.
5. Балашова, В. П. Особенности развития социально-коммуникативной сферы у детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра / В. П. Балашова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2018. — № 46 (231). — С. 247-249

Весь текст будет доступен после покупки