Коррекционная работа по устранению дисграфии у младших школьников общеобразовательной школы.

Введение…………………………………………………………………..3

Глава I. Теоретические аспекты проблемы дисграфии у младших школьников общеобразовательной школы
1.1. Психофизиологические механизмы и этапы становления навыков письма………………………………………………………………………8
1.2. Классификация дисграфии и характеристика различных форм…………14
1.3. Особенности коррекции дисграфий у младших школьников в общеобразовательной школе……………………………………………………21

Глава II. Экспериментальное изучение особенностей письменной речи учащихся общеобразовательной школы с дисграфией
1.2. Организация, принципы и методика констатирующего эксперимента……………………………………………………………...29
1.3. Анализ результатов исследования письменной речи у учащихся общеобразовательной школы с дисграфией…………………….............32

Глава III. Проектирование логопедической работы по коррекции дисграфии у младших школьников с дисграфией
3.1. Научные принципы проектирования логопедической работы по коррекции дисграфии у младших школьников………………………………..43
3.2. Проектирование логопедической работы по коррекции дисграфии у учащихся вторых классов общеобразовательной школы…………………….50
Заключение ……………………………………………………………..61
Список использованной литературы…………………………………….67

Весь текст будет доступен после покупки

Актуальность темы. Дисграфия – это состояние, при котором у детей, как правило, с достаточным уровнем интеллектуального и речевого развития, нарушается формирование навыков графической символизации речи в соответствии с фонетическим принципом написания и грамматическими правилами согласования слов в предложении.
Характерным признаком дисграфии является наличие стойких повторяющихся ошибок на письме, которые возникают у учащихся общеобразовательной школы, не имеющих нарушения интеллектуального развития, зрения и слуха. Эти ошибки разделяются на несколько групп: искажения букв, замены букв по принципу оптического и акустического сходства соответствующих им звуков, искажения звукослоговой структуры слова, нарушение слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме.
По данным Т. Аристовой в 1950-1960-е годы статистика дисграфий среди учащихся младших классов российских общеобразовательных школ не превышала 10%, а сегодня (2015) дисграфия встречается у учащихся младших классов общеобразовательных школ уже в 50% случаев и более [2, с. 11].
Наблюдаемая неутешительная статистика проявления дисграфий у младших школьников говорит о том, что несмотря на то, что проблемой дисграфии занимается большое количество отечественных ученых, детей с данным синдромом становится все больше. Это требует изучения причин данного явления и поиска новых эффективных подходов к профилактике и коррекции дисграфий у младших школьников, обучающихся в общей школе.

Весь текст будет доступен после покупки

Глава I. Теоретические аспекты проблемы дисграфии у младших школьников общеобразовательной школы
1.1. Психофизиологические механизмы и этапы становления навыков письма

Письмо является сложным многоуровневым процессом, в реализации которого участвуют различные анализаторы: речедвигательный, речеслуховой, зрительный, двигательный, осуществляющие последовательный перевод артикулемы в фонему, фонемы в графему, графемы в кинему. Залогом успешного овладения письмом является достаточно высокий уровень развития устной речи. Таким образом, письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности [14]. Однако, в отличие от устной речи, письменная речь может развиваться только при условии целенаправленного обучения. В настоящее время существует несколько теорий патогенеза дисграфии.
В одной из теорий патогенез нарушений письменной речи связывается со зрительными нарушениями, неспособностью быстро перерабатывать визуальную информацию (Ф. Веллютино, Е. Григоренко, О. Иншакова, Р. Лалаева, О. Левашов, Р. Левина, Г. Чиркина и др.). В ряде исследований объективно подтверждено наличие дефицита зрительного восприятия, нарушения зрительно-моторной координации и визуальной обработки слова у детей с дислексией, обнаружены подкорковые нарушения в магноцеллюлярной зоне таламуса, влияющие на скорость обработки информации в магноцеллюлярном пути визуальной системы (Р. Лалаева [26]). Однако полученные в рамках данной теории экспериментальные данные являются противоречивыми и требуют дальнейшего междисциплинарного изучения (С. Леонова [27]).
В другой теории возникновение нарушений письменной речи связывается с фонематическим дефицитом, трудностями обработки звуковой стороны речи, которые препятствуют овладению звуковым составом письма. Этой точки зрения придерживается большинство отечественных авторов (Т. Бессонова, Л. Бенедиктова, Л. Ефименкова, Р. Лалаева, Р. Левина,
Г. Мисаренко, Н. Никашина, И. Садовникова, Л. Спирова, О. Токарева, А. Ястребова и др.). Н. Волоскова [12] полагает, что дисграфия является языковым нарушением, которое обусловлено нарушением способности использования языка для кодирования неязыковой информации.
С психолингвистической точки зрения, Р. Лалаева [26] выделяет несколько процессов и операций, нарушение которых может приводить к расстройству языковой способности и, как следствие, к возникновению дисграфии: несформированность отдельных языковых операций, нарушение сукцессивно-симультанной интеграции языковых операций, недостаточная сформированность процесса интеграции различных компонентов языковой системы.
Тем не менее, в данный момент отсутствуют объективные данные, подтверждающие ту или иную теорию.
В частности, в исследовании В. Гончаровой [14] выделено две группы детей с дисграфией. У части школьников нарушение чтения обусловлено несформированностью устной речи, у других учащихся - несформированностью зрительных функций (гностических или моторных).
Однако несмотря на то, что зрительные нарушения и нарушения устной речи не являются взаимодополняющими, чаще всего они встречаются одновременно, что приводит к возникновению смешанной дисграфии.
По мнению ряда зарубежных авторов (G. Reid, J. Wearmouth, P. Morris
[24]) дисграфия является синдромом, который имеет неврологическое происхождение. Для него характерны неадекватные фонологические способности, дефицит кратковременной памяти, проблемы визуальной обработки, трудности в автоматизации навыков.
Наличие различных точек зрения на симптоматику и механизмы нарушений письменной речи у школьников проявляется в том, что существует несколько классификаций. При этом каждая классификация учитывает лишь один из аспектов дисграфии, но не может охватить все случаи, все разнообразие индивидуальных сочетаний в структуре дефекта, в его симптомокомплексе (Т. Ахутина, Е. Григоренко, А. Корнев, Е. Логинова).
В отечественной логопедии наиболее известной является клинико-педагогическая классификация нарушений чтения и письма, разработанная на кафедре логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена. Основанием для выделения различных видов дисграфии является несформированность определенных операций процесса письма. В связи с этим выделяются следующие виды дисграфии:
? артикуляторно-акустическая,
? дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания,
? дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза,
? аграмматическая дисграфия,
? оптическая дисграфия.
Симптомом дисграфии является наличие стойких повторяющихся ошибок на письме, которые возникают у учащихся общеобразовательной школы, не имеющих нарушения интеллектуального развития, зрения и слуха.
Эти ошибки разделяются на несколько групп: искажения букв, замены букв по принципу оптического и акустического сходства соответствующих им звуков, искажения звукослоговой структуры слова, нарушение слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме (Л. Бенедиктова, Р. Лалаева, Р. Левина, Л. Парамонова, И. Садовникова, О. Токарева и другие).
А. Корнев [24; 25] считает, что систематика дисграфии разработана недостаточно и представлена преимущественно педагогическими вариантами. По его мнению, дисграфия – это синдром, который следует определять, как состояние, при котором у детей, с достаточным уровнем интеллектуального и речевого развития, нарушается формирование навыков графической символизации речи в соответствии с фонетическим принципом написания и грамматическими правилами согласования слов в предложении. Автор выделяет два вида дисграфий: дисфонологические, в которых ведущим механизмом являются фонологические нарушения, и метаязыковые, имеющие в своей основе нарушение металингвистических процессов [24, с. 75].
По мнению Т. Ахутиной [3-5], письменную речь необходимо рассматривать как сложную функциональную систему в соответствии с принципом системного строения ВПФ. В состав письменной речи входит много компонентов, каждый из которых опирается на работу различных участков мозга.
Каждый компонент играет особую роль, поэтому недоразвитие любого их них ведет к специфическим затруднениям формирования всей функции в целом. Автор выделяет несколько вариантов дисграфий у детей: регуляторную, связанную с несформированностью произвольной регуляцией действий; дисграфию, связанную с трудностью поддержания рабочего тонуса и зрительно-пространственную дисграфию (по правополушарному типу).
Некоторые исследователи отмечают, что применительно к младшим школьникам правильнее говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения письменной речью, поскольку в этом возрасте дети лишь начинают осваивать данный навык (С. Иваненко, И. Садовникова). Так, Е. Каморина [21] предлагает при уточнении структуры дефекта при нарушении письма у детей учитывать несколько показателей: возраст обследуемого ребенка, степень выраженности нарушений и их качественную специфику. При этом диагноз дисграфии предлагается ставить не ранее второго полугодия второго года обучения в возрасте 8-8,5 лет.
Проблема нарушений письменной речи изучается в различных аспектах. Исследователи дисграфии еще в начале XX века отмечали, что дети с нарушениями письменной речи обладают нормальным интеллектом (R. Eustis, J. Hinshelwood, S. Orton, S. Stephenson, C. Thomas) [25, с. 12].
С клинической точки зрения, нарушения письменной речи у детей рассматриваются как последствия минимальной мозговой дисфункции (ММД), причиной которой являются ранние локальные повреждения мозга (Л. Бадалян, Н. Заваденко и др.). При ММД у детей наблюдается задержка в темпах развития функциональных систем мозга, которые обеспечивают сложные интегративные функции.
При этом общее интеллектуальное развитие детей с ММД находится на уровне нормы, но у детей наблюдаются значительные трудности в школьном обучении и социальной адаптации. ММД может проявляться в возрастной незрелости отдельных ВПФ и их дисгармоничном развитии, а также в виде нарушений формирования навыков письма, чтения или счета. Чаще всего эти нарушения сочетаются между собой, а также с нарушениями устной речи, которые выявляются у школьников либо в момент обследования, либо в анамнезе [29, с. 120].
О. Елецкая [16] подчеркивает, что у детей младшего школьного возраста с ММД достоверно выше вероятность наличия дисграфии по сравнению с их здоровыми сверстниками. В то же время А. Корнев [25] указывает, что группа детей с ММД достаточно неоднородна и включает в себя детей не только с трудностями обучения, но и детей с расстройствами внимания, патологией поведения, с двигательными нарушениями и другими синдромами, следовательно, в данной группе выделить единые механизмы нарушений письма и чтения невозможно.
С нейрофизиологической точки зрения, одной из причин дефекта речевого развития при нарушениях чтения и письма является несформированность коркового ритмогенеза, который отражает значительную незрелость развития электрической активности коры (В. Алферова, Р. Мачинская и др. [31]). Однако А. Корнев [25] подчеркивает, что нарушения биоэлектрической активности у детей с дисграфией непостоянны и определяются, как правило, при функциональных нагрузках. Это, по его мнению, свидетельствует о преимущественно функциональной неполноценности мозговых систем, возникшей в результате задержки их созревания.
В исследовании А. Щукиной [48] указано, что у детей с нарушениями чтения и письма выявлено несоответствие возрастным нормативам функциональной зрелости лобно-таламической ассоциативной системы, что обусловливает нарушения внимания и низкую способность к произвольной регуляции деятельности.
Кроме того, у многих детей на ЭЭГ имеются признаки снижения порога судорожной готовности, при этом локальные изменения преобладают в задних отделах левого полушария (затылочной, теменной, височно-теменно-затылочной и задней височной областях).

Весь текст будет доступен после покупки

1. Аманатова, М. М. Справочник школьного логопеда. – Ростов-н/Д: -Феникс, 2009. – 318 с.
2. Аристова, Т.А. Коррекция нарушений письменной речи: Учебнометодич. пособие / Под ред. Н. Н. Яковлевой. – СПб.: КАРО, 2014. – 208 с.
3. Ахутина, Т.В. Нарушения письма: диагностика и коррекция. Актуальные проблемы логопедической практики / Под ред. М. Г. Храковской. - СПб.: «Акционер и К», 2014. – 246 с.
4. Ахутина, Т.В. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма младших школьников. Приложения. – М.: Сфера, 2015. – 48 с.
5. Ахутина, Т.В. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход / Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева. - СПб.: Питер, 2012. – 320 с.
6. Баранок, О.А. Коррекционные упражнения для младших школьников с дисграфией// Логопед. – 2009.- №8. – с. 108-116.
7. Безруких, М.М. Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5–7,5 лет: Руководство по тестированию и обработке результатов. — М.: Новая школа, 2006. – 188 с.
8. Белякова, Л.И. Проблемы зеркального письма у детей. Научные труды МПГУ. Серия: Псих.-пед. науки. М.: Прометей, 2009. с. 451-456.
9. Блинков, С.М. Афазия и зеркальное письмо у левшей при поражении левого полушария // Журн. невропатологии и психиатр, 1965. – №12. - С. 1767.
10. Брагинский, В.А. Почему не каждому даётся грамота? // Начальная школа. – 2015. – № 4. – С. 20 – 22.
11. Бурина, Е.Д. Такие похожие разные буквы. Тренинг по дифференциации сходных по начертанию букв. – СПб.: КАРО, 2012. - 96 с.

Весь текст будет доступен после покупки