Коррекция аграмматической дисграфии у младших школьников

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО АГРАММАТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ 6
1.1. Онтогенез письменной речи 6
ГЛАВА 2. ПРОВЕДЕНИЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ АГРАММАТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 27
2.1. Организация и методики обследования грамматического строя и письменной речи младших школьников 27
2.2. Результаты констатирующего эксперимента 34
2.3. Организация проведения и методики логопедической работы. 44
2.4. Проверка эффективности логопедической работы по развитию грамматического строя речи. 45
Вывод по 2 главе. 51
Заключение 53
Список литературы 57

Весь текст будет доступен после покупки

Речь – высшая психическая функция, которая тесно связана с мышлением и психикой человека в целом. Но не у всех детей речь развивается нормотипично. В последние годы все больше становится детей с различными трудностями обучения в начальной школе.
Ребенок сначала овладевает речью устной, а затем письменной.
Одна из самых актуальных для школьного обучения - проблема нарушения письма, поскольку письмо является средством дальнейшего получения знаний детьми. Специфические нарушения письма или дисграфия влекут за собой трудности в овладении орфографией, особенно при усвоении сложных орфографических правил, препятствуют успешности обучения, эффективности школьной адаптации, часто вызывают вторичные психические недостатки, трудности формирования личности ребенка.
Е.Н. Ефименковой, А.Н. Корневым, Р.И. Лалаевой, Е.А., И.Н. Садовниковой, Е.Ф. Соботович, О.А. Токаревой, С.Б. Яковлевым и др. освещены вопросы симптоматики, механизмов дисграфии, структуры этого речевого расстройства, разработаны общие методологические подходы, направления, содержание и дифференцированные методы коррекции различных видов дисграфии.

Весь текст будет доступен после покупки

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО АГРАММАТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ

1.1. Онтогенез письменной речи

История развития письменной речи показывает, что она является специфической «искусственной памятью человека» и возникла из примитивных мнемонических знаков. В какой-то период истории человечества люди начали записывать информацию, свои мысли некоторым постоянным способом. Способы менялись, а цель — сохранение («фиксация») информации, сообщение ее другим людям (в условиях, когда речевая коммуникация посредством «живого» речевого общения невозможна) — оставалась неизменной [14].
Развитие письменной речи шло в направлении удаления от образности и приближения к звучащей речи. Сначала письменная речь исторически развивалась как бы независимо от устной речи, и только позднее стала опосредоваться ею. Современная письменная речь носит алфабетический характер; в ней звуки устной речи – обозначаются определенными буквами. (Правда, такое соотношение – «звук-буква» – имеет место не во всех современных языках). Например, в английском, греческом или в турецком языке устная «модальность речи» весьма отличается от письменной. Уже этот факт говорит о сложных взаимоотношениях письменной и устной речи: они теснейшим образом связаны между собой, но это их «речевое единство» включает и существенные различия [7].
Как указывает А. Р. Лурия, устная речь формируется в процессе естественного общения ребенка со взрослым, которое раньше было «симпрактическим» и лишь потом становится особой, самостоятельной формой устного речевого общения [20].
Если устная речь возникает у ребенка на 2-м году жизни, то письмо формируется только на 6-7-м году. В то время как устная речь возникает непосредственно в процессе общения со взрослыми, письменная речь формируется только в процессе регулярного осознанного обучения. Мотивация к письменной речи также возникает у ребенка позже, чем мотивы устной речи. Из педагогической практики хорошо известно, что создать мотивы для письма у ребенка старшего дошкольного возраста достаточно трудно, поскольку он прекрасно без него обходится [19].
Письменная речь появляется только в результате специального обучения, которое начинается с сознательного овладения всеми средствами выражения мысли в письменной форме. На ранних ступенях формирования письменной речи ее предметом является не столько мысль, которая подлежит выражению, сколько те технические средства написания букв, а затем слов, которые никогда не являлись предметом осознания в устной, диалогической или монологической речи. На первом этапе овладения письменной речью основным предметом внимания и интеллектуального анализа являются технические операции письма и чтения; у ребенка происходит формирование двигательных навыков письма и навыков чтения [32].
Процесс письма – сложная психическая деятельность, включающая в свою структуру вербальные и невербальные компоненты психики: внимание, память, зрительное, слуховое и пространственное восприятие, тонкую моторику руки и др.
В одной из работ Л.С. Цветковой рассмотрены психологические предпосылки формирования этого вида речевой деятельности, нарушения (или несформированность) которых ведет к различным формам нарушения письма или к трудностям его формирования у детей. Всего упоминается о пяти таких предпосылках:
• первой является сформированность (или сохранность) устной речи, произвольное владение ею, способность к аналитико-синтетической речевой деятельности;
• вторая предпосылка – сформированность (или сохранность) разных видов восприятия, ощущений и знаний и их взаимодействия, а также пространственного восприятия и представлений, а именно: зрительно-пространственного и слухопространственного гнозиса, соматопространственных ощущений, знание и ощущение схемы тела, правого и левого;
• третьей предпосылкой служит сформированность двигательной сферы – тонких движений, предметных действий, то есть разных видов праксиса руки, подвижности, переключаемости, устойчивости и др.;
• четвертая предпосылка – формирование у детей абстрактных способов деятельности, что возможно при постепенном переводе их от действий с конкретными предметами к действиям с абстракциями;
• пятой предпосылкой является сформированность общего поведения – регуляция, саморегуляция, контроль за действиями, намерения, мотивы поведения [31].
Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом, видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

Весь текст будет доступен после покупки

1. Аксенова, Л.И. Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; под ред. Н.М. Назаровой. –Москва: Академия, 2010. – 400 с. – Текст: непосредственный.
2. Ануфриев, А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей / А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина. –М.: Ось-89, 2007. – 224 с. – Текст: непосредственный.
3. Аристова Т., Архипова Г. А., Боева Е. В. Коррекция нарушений письменной речи: учебно-методическое пособие; под ред. Н. Н. Яковлевой. – Санкт-Петербург: КАРО, 2019. – 208 с.: ил., табл. – (Коррекционная педагогика). – Режим доступа: по подписке. – URL: https://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=610837 (дата обращения: 29.11.2021). – Текст: электронный.
4. Ахутина, Т.В. Нарушения письма: диагностика и коррекция. Актуальные проблемы логопедической практики / Под ред. М. Г. Храковской. -СПб.: Акционер и К, 2014. – 157 с. — Текст: электронный.
5. Бабенко Е.А., Юсупова А.С. Аграмматическая дисграфия у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития / Научный Альманах, Ставропольский государственный педагогический институт, Тамбов, 2015. - eISSN: 2411-7609. – Текст: электронный.
6. Бурина, Е. Д. Преодоление нарушений письма у школьников (1–5 классы): традиционные подходы и нестандартные приемы: Е. Д. Бурина. – Санкт-Петербург: КАРО, 2020. – 192 с.: ил., табл. – (Мастер-класс логопеда). – Режим доступа: по подписке. – URL: https://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=610718 (дата обращения: 28.11.2021). – Текст: электронный.

Весь текст будет доступен после покупки