Методическое сопровождение процесса детского экспериментирования в дошкольной образовательной организации

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА……………………………………..6
1.1. Понятия «детское экспериментирование» и «опытно-экспериментальная деятельность»…………………………………..…………..6
1.2. Роль опытно-экспериментальной деятельности в дошкольном возрасте……………………………………………………………………..…..15
1.3. Условия организации процесса детского экспериментирования
с детьми старшего дошкольного возраста……………………………………20
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ОРГАНИЗАЦИИ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ДЕТЬМИ
СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА…………………………………31
2.1.Изучение уровня овладения детьми старшего дошкольного возраста опытно-экспериментальной деятельностью…………………………………...31
2.2.Методическое сопровождение организации опытно- экспериментальной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста…………………………………………………………………………47
2.3. Результаты опытно-поисковой работы по организации опытно- экспериментальной деятельности детей старшего дошкольного возраста..53
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….58
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ…………………………62
ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………….68

Весь текст будет доступен после покупки

Актуальность исследования. Современные условия социально- экономического развития страны, стремительное преобразование системы научных знаний, повышение информационного объема предъявляют новые требования к организации дошкольного образования. Познавательное развитие детей дошкольного возраста в соответствии с ФГОС ДО [48] осуществляется в процессе развития интересов детей дошкольного возраста, их любознательности и познавательной мотивации. Это реализуется в различных видах деятельности, свойственных дошкольному возрасту, одним из которых является детское экспериментирование.
Во ФГОС ДО [48] указываются задачи дошкольной организации по развитию познавательного интереса воспитанников. К ним, в частности, относятся: 1) создание педагогических условий по обеспечению развития способностей детей и их интересов, 2) обеспечение условий по стимулированию любознательности и познавательной активности, 3) формирование познавательного интереса и познавательной самостоятельной деятельности детей дошкольного возраста. Поэтому одной из главных проблем дошкольной образовательной организации становится развитие познавательного интереса детей дошкольного возраста. Данная проблема достаточно глубоко изучена Г.И. Щукиной в отношении детей школьного возраста.

Весь текст будет доступен после покупки

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1.Понятия «детское экспериментирование» и «опытно-экспериментальная деятельность»

Одной из главных задач современного образования является создание педагогических условий для физического, интеллектуального и личностного развития воспитанников дошкольных образовательных организаций.
Обратившись к трудам советского педагога В.А. Сухомлинского [43;44], мы можем констатировать, что дети дошкольного возраста по своей природе являются активными исследователями, стремящимися познать окружающий их мир. Детям дошкольного возраста свойственны пытливость, любознательность, самостоятельное исследование окружающих их предметов, стремление к экспериментированию. Поэтому задача педагогов состоит не в пресечении детского экспериментирования, а помощи в его развитии. Впечатления дошкольного детства являются самыми яркими и запоминающимися, поэтому роль воспитателя дошкольной организации заключается в том, чтобы помочь ребенку дошкольного возраста сохранить первые впечатления об окружающем мире, природе, красоте и его многообразии.
На улице или в домашних условиях ребенок дошкольного возраста занимается исследованием окружающих его предметов, вещей, веществ. Таким образом, они реализуют потребность в познании нового: свойств предметов, их особенностей. Зачастую дети дошкольного возраста экспериментируют с предметами, скидывая их с высоты, наблюдают за их полетом, движением; разбирают игрушки на части, стремясь узнать, что находится внутри их; наблюдают за игрушками или предметами в воде: одни из них тонут, другие – нет. Дети дошкольного возраста могут пробовать снег на вкус и др. Порой данные эксперименты могут привести к опасным последствиям, поскольку дети дошкольного возраста не знают химические свойства веществ, не понимают угрозы для своей собственной безопасности. В этой связи необходимо подчеркнуть, что экспериментирование под руководством педагога (воспитателя) всегда носит безопасный для воспитанников характер. Очевидно, что только специально организованный процесс детского экспериментирования может быть средством познания окружающего мира, предметов и веществ, которое в конечном итоге будет способствовать развитию познавательного интереса у детей дошкольного возраста.
Идеи детского конструирования изучались такими исследователями, как: Н.В. Лысенко, Н.П. Паршуковой, Н.Н. Поддьяковым, Г.Н. Соломатиной и др. Авторами подчеркивается положительное влияние процесса детского экспериментирования на нравственное, интеллектуальное, социальное и творческое развитие детей дошкольного возраста.
А.Н. Кочеткова, Н.П. Паршукова, Г.Н. Соломатиной, проведя исследование детского экспериментирования детей дошкольного возраста, констатируют, что в исследовательской деятельности развивается мыслительная деятельность и накапливается опыт практической деятельности детей дошкольного возраста. Исходя из этого, мы можем заключить, что детское экспериментирование является средством интеллектуального развития детей дошкольного возраста.
Прежде чем мы рассмотрим мотивы детского экспериментирования, обратимся к понятию «мотив», которое (от лат. movere – приводить в движение, толкать) означает побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей субъекта. В основе мотива лежит потребность личности [27].
Анализ результатов исследования Л.А. Саенко и Г.Н. Соломатиной [40] показывает, что мотивом детского экспериментирования является направленность детей дошкольного возраста на получение новых знаний и сведений об окружающих их предметах. В исследованиях других авторов (Н.В. Вераксы, О.Р. Галимовой, Л.В. Смирновой) детское экспериментирование понимается как сложный вид деятельности, в процессе которой осуществляется развитие интеллектуальных умений детей дошкольного возраста: умения рассуждать, умение прогнозировать, выдвигать гипотезы и представлять этапы эксперимента, умение целеполагания и поиска решения в экспериментировании.
Исследователь Н.Н. Поддьяков предлагает следующие виды детского экспериментирования:
? мыслительное экспериментирование;
? реальное экспериментирование;
? социальное экспериментирование [33].
В своих исследованиях Н.Н. Поддьяков наряду с понятием «детское экспериментирование» употребляет понятие «опытно-экспериментальная деятельность». В нашей выпускной квалификационной работе мы будем считать данные понятие синонимами. Н.Н. Поддьяков утверждает, что опытно-экспериментальная деятельность может рассматриваться как ведущая деятельность в период дошкольного возраста [32, c. 37]. Отличительной особенностью данного вида деятельности является то, что ребенок познает объект в ходе практического его исследования, при этом раскрываются все стороны содержания данного объекта.
Опытно-экспериментальная работа рассматривается в качестве метода внесения преднамеренных изменений в педагогический процесс с целью получения образовательного эффекта, с дальнейшей проверкой. Опытно- экспериментальная работа является средством проверки гипотезы. Данный метод исследования считается разновидностью педагогического эксперимента [12].
Опытно-экспериментальная деятельность представляет собой средство проверки гипотезы и считается разновидностью педагогического эксперимента. Основу опытно-экспериментальной деятельности составляет эксперимент, в котором исследователь не просто провоцирует или создает условия для наблюдения предполагаемых закономерностей, а организует специальный контроль в виде управления переменными, которые воздействуют на протекание того или иного процесса [1].
По мнению Л.Н. Меньшиковой, опытно-экспериментальная деятельность является научно-поставленным опытом в области учебной или воспитательной работы с целью поиска новых, более эффективных способов решения педагогической проблемы [26].
Анализ психолого-педагогических исследований показал, что не существует единого, общепринятого определения «эксперимента». Н.Н. Поддьяков [32]рассматривает эксперимент как научно-поставленный опыт, наблюдение исследуемого явления в научно учитываемых условиях, позволяющих следить за ходом явления и неоднократно воспроизводить его при повторении данных условий [30]. В Современном словаре иностранных слов под экспериментом понимают опыт, попытку реализовать что-либо. Советский энциклопедический словарь рассматривает эксперимент в качестве чувственно-предметной деятельности в науке. В более узком смысле слова, эксперимент – это опыт, воспроизведение объекта познания, проверка гипотез и т.д.[28].
Указанные нами определения показывают, что в узком смысле понятия «эксперимент» и «опыт» – это синонимы. В науке эксперимент находит свое применение с целью приобретения новых знаний, неизвестных человечеству в целом. В образовательной деятельности эксперимент проводится для того, чтобы получить новые знания, которые неизвестны конкретному человеку.
Понятие «эксперимент» является понятием многозначным и может рассматриваться:
1) как метод обучения, если используется для передачи детям новых знаний [8];
2) как форма организации педагогического процесса [16];
3) как вид познавательной деятельности детей и взрослых [27].
Выделяют следующие классификации экспериментов:
1) по характеру объектов, принимающих участие в эксперименте:
– с растениями;
– с животными;
– с объектами неживой природы;
– объектом которых выступает человек;
2) по месту проведения опытов:
– в групповой комнате;
– на участке;
– на лугу;
– в лесу и т.д.;
3) по количеству детей:
– индивидуальные;
– групповые;
– коллективные;
4) по причине их проведения:
– случайные;
– запланированные;
– поставленные в ответ на вопрос ребенка;
5) по характеру включения в педагогический процесс:
– эпизодические (проводимые от случая к случаю);
– систематические;
6) по продолжительности:
– кратковременные (5–15 минут);
– длительные (более 15 минут);
7) по количеству наблюдений за одним и тем же объектом:
– однократные;
– многократные или циклические [16];
8) по месту в цикле:
– первичные;
– повторные;
– заключительные;
– итоговые;
9) по характеру мыслительных операций:
– констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно состояние объекта либо одно явление вне связи с другими объектами и явлениями);
– сравнительные (способствующие выявлению динамики процесса, установления изменений в состоянии объекта);
– обобщающие (эксперименты, позволяющие определить общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам) [8];
10) по характеру познавательной деятельности дошкольников:
– иллюстративные (дошкольники со всем знакомы, а эксперимент лишь доказывает достоверность знакомых фактов);
– поисковые (детям изначально неизвестно, каким будет результат экспериментирования решение экспериментальных задач;
11) по способу применения:
– демонстрационные (опыт осуществляется педагогом);
– фронтальные [14].
Понятие «опытно-экспериментальная деятельность» был введен в научный оборот Ж. Пиаже. Он в своих исследованиях утверждает, что и педагогам, и родителям следует принимать ребенка таким, какой он есть, не как объекта воспитания, а как мыслителя, который имеет способность к рассуждениям и самостоятельному исследованию окружающего его мира.
Швейцарский психолог рассматривает интеллект человека, как одну из форм приспособления к среде обитания. У каждого живого организма имеется своя внутренняя потребность в поддержании гармоничных взаимоотношений с окружающей средой, то есть потребность в адаптации к среде. Интеллект ребенка выстраивается на основе действия, на основе опыта действий с предметами. С целью познания объектов, субъекту необходимо действовать с ними: схватывать, ощупывать, приближать, удалять, перемещать, соотносить и т.д. Весь полученный опыт откладывается в виде схем действия, который в дальнейшем неоднократно используется в разнообразных ситуациях.
Н.Н. Поддьяков подчеркивает, что «отличительной особенностью опытно- экспериментальной деятельности является то, что в процессе ее реализации человек приобретает возможность управлять тем или иным явлением – вызывать или прекращать его, изменять это явление в каком-либо направлении» [31, c. 47].
Анализ исследований Е.А. Ватлиной [7], О.В. Дыбиной [12] показал, что существуют традиционные и факторные планы проведения опытно- экспериментальной деятельности. Традиционное планирование предполагает изменение только одной независимой переменной, факторное планирование – несколько.
Несмотря на множество различных исследований, рассматривающих особенности организации опытно-экспериментальной деятельности, в практику дошкольных образовательных учреждений она внедряется крайне медленно.
Обобщая собственный богатый фактический материал, Н.Н. Поддьяков сформулировал гипотезу о том, что в дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является именно экспериментирование. Для того чтобы обосновать данный вывод, он привел следующие доказательства:
1) игровая деятельность вызывает необходимость стимуляции и определенной организации со стороны взрослых; ребенка дошкольного возраста необходимо учить игре. Экспериментирование в свою очередь требует от ребенка дошкольного возраста самостоятельного воздействия разнообразными способами на окружающие его предметы и явления (в том числе и на других людей) с целью более полного их познания. Экспериментирование не задано взрослым ребенку дошкольного возраста, а выстраивается самим воспитанником;
2) в экспериментировании четко представлен момент саморазвития – преобразования объекта, осуществляемые ребенком дошкольного возраста, раскрывают перед ним новые стороны и свойства объекта, а новые знания об объекте позволяют производить новые, более сложные и совершенные преобразования;
3) некоторые дети дошкольного возраста не любят играть, им больше нравится заниматься каким-либо делом, при этом их психическое развитие проходит нормально. Лишая детей дошкольного возраста возможности ознакомления с окружающим миром с помощью экспериментирования, педагоги вольно или невольно затормаживают его психическое развитие;
4) основным доказательством выступает тот факт, что экспериментирование охватывает все сферы жизни детей дошкольного возраста, включая и игровую, которая возникает значительно позже экспериментирования [31].
Таким образом, нельзя отрицать справедливость утверждения, что опытно- экспериментальная деятельность является основой любого знания, что без нее любые понятия превращаются в сухие абстракции. В дошкольном возрасте опытно-экспериментальная деятельность считается тем методом обучения, который предоставляет ребенку возможность моделировать в своем сознании картину мира, основанную на собственных наблюдениях, опытах, установлении взаимосвязей, закономерностей.
На детское экспериментирование обращали внимание выдающиеся педагоги: Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский, что находит подтверждение в содержании их педагогических трудов.
Проблема организации опытно-экспериментальной деятельности с детьми имеет физиологические аспекты. В лаборатории выдающегося физиолога И.П. Павлова был реализован один незапланированный эксперимент. При изучении условных рефлексов ребенка, экспериментаторы зажигали перед ним лампочку и давали засахаренную клюкву. Было установлено, что у детей условные рефлексы вырабатывались гораздо медленнее по сравнению с животными. Это заинтересовало исследователей, изменив методику, они вместо клюквы стали давать какой-нибудь новый предмет, который мог обследовать. Здесь ребенок показал всю силу своего интеллекта, рефлексы образовывались практически мгновенно. Из таких неожиданных наблюдений был сформулирован вывод, что у детей реакция на новизну, на новый предмет сильнее, чем на пищу [28].
В.В. Краевский считает, что функции опытно-экспериментальной деятельности состоят в получении достоверных знаний, а не в опытном воссоздании самого педагогического процесса. Внесение преобразований в педагогический процесс на основе выявленных в опытно-экспериментальной деятельности тенденций и закономерностей составляет предмет исследования.
Проблемы неполноценного проведения опытно-экспериментальной деятельности в детском саду заключаются в следующем:
1) оснащение развивающей предметно-пространственной среды в ДОУ;
2) проведение опытов и экспериментов как элемента непосредственной образовательной деятельности (как одной из частей) либо как самостоятельного элемента в процессе развития детей;
3) трудности в организации опытно-экспериментальной деятельности у педагогов в связи с недостаточным опытом и недостаточным владением методикой [37].
Резюмируя вышесказанное, отметим, что Н.Н. Поддьяков в своих исследованиях доказывает, что ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста наряду с игровой деятельностью является и детское экспериментирование. Детское экспериментирование Н.Н. Поддьяков рассматривает как самостоятельный вид деятельности, который является базой для развития игровой, коммуникативной, изобразительной деятельности, а также конструирования. Понятия «детское экспериментирование» и «опытно- экспериментальная деятельность» в нашей работе мы рассматриваем как синонимичные понятия.

Весь текст будет доступен после покупки

1. Аксенова, Т.А. Развитие дошкольника в познавательно- исследовательской деятельности в условиях реализации ФГОС ДО/ Т.А. Аксенова // Молодой ученый. – 2016. – № 12. – С. 1–6. – Текст : непосредственный.
2. Андреева, Н.А. К вопросу об организации детского экспериментирования / Н.А. Андреева // Тенденции развития науки и образования. – 2018. – № 43–2. – С.5–7. – Текст : непосредственный.
3. Бабанский, Ю.К. Педагогика / Ю.К. Бабанский. – М.: Просвещение, 2009. – 479 с. – Текст : непосредственный.
4. Баранов, С.П. Педагогика: учеб. пособие для пед. училищ / С.П. Баранов. – М. : Просвещение, 1987. – 367 с. – Текст : непосредственный.
5. Баранова, Э.А. Вопрос как форма познавательной активности детей 5 – 8 лет / Э.А. Баранова // Вопросы психологии. – 2007. – № 4. – С. 45 – 55. – Текст : непосредственный.

Весь текст будет доступен после покупки