Опытно-экспериментальная работа, направленная на коррекцию фонематических процессов у детей младшего школьного возраста с дисграфией

Введение………………………………………………………...………3
Глава I. Теоретико–методологические основы изучения особенностей развития навыка письма детей младшего школьного возраста с дисграфией………………………….……………………………………..….5
1. 1. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с дисграфией………………………………………….....7
1.2. Специфика использования звуко-буквенного метода для коррекции фонематических процессов у детей младшего школьного возраста с дисграфией………………………………………………..…….....15
Выводы по главе I………………………………...……………..……24
Глава II. Опытно-экспериментальная работа, направленная на коррекцию фонематических процессов у детей младшего школьного возраста с дисграфией………….......................................................................25
2.1. Диагностика уровня сформированности фонематических процессов у детей младшего школьного возраста с дисграфией………….25
2.2. Программа логопедической работы по коррекции фонематических процессов у детей младшего школьного возраста с дисграфией с использованием звуко-буквенного метода……………….....38
Выводы по главе II……………………………..…..……………...….57
Заключение………………...………………………………………….58
Список используемой литературы…………………………...…...…60
Приложения………………………………………………………...…65

Весь текст будет доступен после покупки

Одной из ключевых проблем, стоящих перед современной логопедией, является нарушение фонематических процессов у детей с дисграфией. Исследования теории и практики обучения и воспитания детей дошкольного возраста убедительно показывают, что правильно сформированные фонематические процессы являются важным фактором успешного развития речевой системы в целом [Сущностная характеристика фонематических процессов, О.П. Демиденко, Е.А. Эм, Сборник, 2017. – 1 с.].

В современной логопедии подробно изучаются вопросы симптоматики и механизмов нарушений письменной речи (дисграфии), а также структура этого речевого расстройства. Ведущие исследователи, такие как Л.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, Л.Г. Парамонова и И.Н. Садовникова, активно изучали взаимосвязь между развитием фонематического восприятия и дисграфией. Их работы показали, что нарушение фонематических процессов часто является первичным дефектом в сложной структуре речевых нарушений и влияет на дальнейшее развитие навыков письма у ребёнка [Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. - СПб.: Союз, 2001. – 222 с.].

Весь текст будет доступен после покупки

Глава I. Теоретико-методологические основы изучения особенностей развития навыка письма детей младшего школьного возраста с дисграфией

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с дисграфией

На протяжении первого класса младшие школьники осваивают навыки письма, которые являются для них новыми. Эти навыки могут формироваться как гармонично, так и с дефицитами. В случае нарушения формирования навыка письма у детей в начале второго класса диагностируется дисграфия [Мазанова Е.В. «Учусь не путать звуки. Альбом 1. Упражнения по коррекции акустической дисграфии у младших школьников» (М.: Издательство ГНОМ и Д, 2006), с.32].
Понятие дисграфии трактовалось учеными по-разному в разное время. Согласно Р.И. Лалаевой, дисграфия представляет собой частичное специфическое нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках, вызванных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма [Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: учеб.-метод. пособие, с. 34].
По мнению И.Н. Садовниковой, дисграфия представляет собой частичное расстройство письма, основным симптомом которого является наличие специфических ошибок стойкого характера. Эти ошибки у школьников не связаны со снижением интеллектуального развития, нарушениями слуха и зрения или нерегулярностью школьного обучения [Коваленко О.М. Коррекция нарушений письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы: учеб.-метод. пособие /О.М. Коваленко. – М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2006, с.136].
А.Н. Корнев определяет дисграфию как стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития, а также отсутствие значительных нарушений зрения и слуха [Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. институтов – М.: Просвещение, 1983, с. 141].
Е.А. Логинова считает более корректным определение дисграфии как стойкое нарушение процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение техникой письма считается завершенным [Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М., 1950, с. 4].
О.Б. Иншакова определяет дисграфию как специфический вид нарушения письма, проявляющийся в заменах, смешениях, пропусках и перестановках букв и слогов в сильной позиции, имеющих устойчивый и повторяющийся характер [Трубникова Н.М. Структура и содержание речевой карты: учебно-метод. пособие. Екатеринбург, 1998, 51 с.].
Неоднозначность определений дисграфии, представлений о ее механизмах и причинах возникновения объясняется различными научными подходами к ее изучению. Так, в классификации дисграфий М.Е. Хватцева (1959) лежит психофизиологический анализ механизмов нарушения письма. В этой классификации выделяются пять видов дисграфии: дисграфия на почве расстройств устной речи, оптическая дисграфия, дисграфия на почве нарушения произносительного ритма, дисграфия на почве акустической агнозии и дисграфия при моторной и сенсорной афазии. Автор рассматривает не только психофизиологические механизмы нарушения письма, но и расстройства речевой функции и операций письма. Хоть данная классификация не применяется в практической деятельности логопедов, она сыграла значительную роль в развитии учения о детской дисграфии [Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с.].
А.Н. Корнев (2003) рассматривает дисграфию с позиции клинико-психологического подхода и выделяет возможные ее варианты, отражая не только типичные ошибки в письме детей, но и соответствующие симптомы клинических расстройств. Автор описывает дисфонологические дисграфии (паралалическую и фонематическую) и метаязыковые дисграфии (обусловленные нарушениями языкового анализа и синтеза), а также диспраксические (моторные) дисграфии.

Весь текст будет доступен после покупки

1. Бабина Г.В., Грассе Н.А. Формирование навыка фонемного анализа у детей с общим недоразвитием речи. // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. – М. – Воронеж: МОДЭК, 2001. – С.174-192.
2. Лалаева Р.И. Недостатки чтения и письма у детей. – М.: Просвещение, 1983. – 136с.
3. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. - СПб.: Союз, 2001. – 222с.
4. Левина Р.Е. Особенности акустического восприятия у детей с речевыми нарушениями. // Развитие психики в условиях сенсорных дефектов. - М.: XVIII Междунар.психол.кангресс, 1966. – С.302-308.
5. Основы теории и практики логопедии. // Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1968. - 367с.
6. Спирова Л.Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. – 55с.
7. Ткаченко Т.А. Формирование фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи. // Актуальные проблемы логопедии/Отв. ред. Селиверстов В.И. – М., 1980. – С.57-63.
8. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада). - М.: Просвещение, 1993. - 98 с.
9. Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. Логопедическая работа с дошкольниками. – М.: Владос, 2003. – 240с.

Весь текст будет доступен после покупки