Особенности учебной мотивации и ее коррекция у младших школьников с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Введение 3
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ И ЕЕ КОРРЕКЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА 6
1.1. Учебная деятельность как ведущий вид деятельности детей младшего школьного возраста 6
1.2. Особенности мотивационной сферы младших школьников с нарушениями опорно-двигательного аппарата 13
1.3. Формы и методы развития мотивации младших школьников с нарушениями опорно-двигательного аппарата в учебной деятельности… 17
Выводы по 1 главе 26
ГЛАВА 2 ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА ………………………………….…………..27
2.1. Диагностика уровня развития мотивации младших школьников с нарушениями опорно-двигательного аппарата…………………………….27
2.2. Анализ и интерпретация полученных результатов 28
2.3 Рекомендации педагогам по развитию учебной мотивации младших школьников нарушениями опорно-двигательного аппарата …………….37
Выводы по 2 главе 42
Заключение 45
Список литературы 48
Приложение 51

Весь текст будет доступен после покупки

Актуальность исследования. В настоящее время в современной школе по-прежнему достаточно остро стоит задача повышения эффективности обучения. Это связано в первую очередь с тем, что год от года растет объем информации, которую ученики должны освоить. Отсюда следует, что проблема заключается в поиске таких средств и способов, которые бы способствовали прочному, осмысленному усвоению знаний учащимися. В качестве одного от таких средств, следует, на наш взгляд, рассматривать формирование у учеников уже с первых дней обучения в школе адекватной учебной мотивации.
Проблема мотивации в психологии является одной из стержневых проблем. Но, несмотря на большое количество исследований в этой области, а также обращения ряда авторов к изучению особенностей мотивации учения у младших школьников с нарушениями опорно-двигательного аппарата, данную проблему нельзя считать решенной во многих аспектах.
В последние годы в психологии младшего школьного возраста намечается тенденция по преодолению подхода к изучению мотивов как таких образований, которые лишь сопутствуют определенной деятельности или стоят вне ее. С позиций современных воззрений мотив рассматривается как одно из важнейших структурных образований самой деятельности.
Сложность изучения мотивационной сферы и тем более формирование мотивов, интересов, потребностей учения у школьников объясняется, прежде всего, тем, что учащиеся побуждаются к учению целым комплексом мотивов, интересов.

Весь текст будет доступен после покупки

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ И ЕЕ КОРРЕКЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НОДА

1.1. Учебная деятельность как ведущий вид деятельности детей младшего школьного возраста

Окончание дошкольного образовательного учреждения и поступление ребенка в школу является одним из самых переломных для него моментов – остаются в прошлом большое количество игр, и малое число обязанностей. С поступлением в школу у младшего школьника изменяется социальная ситуация развития, ведущая деятельность и условия её реализации, расширяется круг социального общения и взаимодействия, он начинает занимать совершенно новое положение в обществе. В целом, можно сказать, что меняются социальные условия развития и всей жизни ребенка. Включаясь в новую социальную ситуацию, у ребенка появляется новая особая деятельность - учебная. Конечно, ребенок не приходит в школу уже со сформированной учебной деятельность – её формирование возлагается на начальный этап обучения, то есть в начальной школе учитель должен научить ребенка учиться. По сути, данное умение и является первостепенной задачей младшего школьного возраста. Однако, основная трудность, с которой сталкиваются учителя, родители, да и сами младшие школьники в процессе данного формирования, это то, что ребенок при поступлении в школу находится во власти мотива, абсолютно не связанного с содержанием выполняемой деятельности. То есть он хочет выполнять социально значимую деятельность, а в процессе обучения больше нужна познавательная мотивация.
Анализируя особенности учения, Г.А. Семенова отмечает, что «…его специфика – в присвоении научных знаний. Основную часть содержания учебной деятельности составляют научные понятия, законы, общие способы решения практических задач. Именно поэтому условия формирования и осуществления учебной деятельности создаются только в школе, а в других видах деятельности усвоение знаний выступает как побочный продукт в виде житейских понятий» [48]. Так, например, в процессе игры основное стремление ребенка заключается в лучшей реализации какой-либо роли, а изучение и освоение правил её выполнения является побочным по отношению к основному стремлению. «И только в учебной деятельности – рассуждает далее Г.А. Семенова – усвоение научных знаний и умений, навыков выступает как основная цель и главный результат деятельности. Ребенок под руководством учителя начинает оперировать научными понятиями» [48].
Учиться ребенок должен будет на протяжении всего периода обучения в школе, однако при переходе из одного возрастного этапа в другой, будет меняться его ведущая деятельность, поэтому младший школьный возраст является значимым и ключевым для формирования учебной деятельности. У любой деятельности есть свой предмет, в том числе и у учебной. Однако, особенность её еще и в том, что ребенок, усваивая знания, умения и навыки ничего не меняет в этих дефинициях, никакие предметы, казалось бы, не подвергаются изменения в процессе реализации ребенком учебной деятельности. Анализируя глубже, мы можем отметить, что предметом этих изменений становится сам ребенок. Таким образом, субъект и объект деятельности объединяются и субъект сам для себя становится самоизменяющимся. На эту тему рассуждают далее Л.Ю. Сироткин и А.Н.Хузиахметов, которые отмечают, что «…учебная деятельность – это такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал».
Процесс собственного изменения, рефлексия на себя выделяется для самого субъекта как новый предмет. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают. Пресловутая отметка и есть форма оценки изменений, происходящих в ребенке» [50]. Реализация учебной деятельности становится тогда эффективной, когда ребенок начинает усилием воли управлять собой, своими психическими процессами и поведение.
С развитием волевой сферы личности, ребенок постепенно научается подчинять свое «хочу» и выполнять требуемые учителем «надо». Это способствует дальнейшему развитию произвольности всех психических познавательных процессов. Ребенок начинает сознательно ставить перед собой цели, выполнять те или иные действия, осознанно искать и подбирать пути их достижения, преодолевать возникающие препятствия. В процессе освоения учебной деятельности у ребенка встает необходимость контроля и самоконтроля своих действий, которые осуществляются посредством словесных отчетов и оценок. Это, в свою очередь, способствует формированию умения планировать свою деятельность, выполнять свои действия во внутреннем плане, про себя. Д.Б. Эльконин по этому поводу пишет «…необходимость различать образцы рассуждения и самостоятельные попытки их строить предполагают у младшего школьника формирование умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности» [69].
Таким образом, в качестве основных новообразований младшего школьного возраста выделяются произвольность психических процессов, действий и деятельности в целом, внутренний план действий и способность к рефлексии. Учебная деятельность, с позиции В.А. Якунин, это «специфическая форма индивидуальной активности младшего школьника, сложная по своей структуре» [73].Выделяются следующие её элементы: 1)учебные задачи; 2) учебные действия; 3) действия самоконтроля; 4) действия самооценки. Дадим характеристику учебным ситуациям. Во-первых, через них младший школьник учится находить основные свойства понятий и явлений, решать определенные практические задачи; во-вторых, основная цель учебной работы заключается в повторении за образцами.
Стоит отметить, что выделяется учебная задача и конкретно-практическая. Так, например, задание выучить стихотворение относится к конкретно-практической, тогда как учебная задача может быть сформулирована как научиться заучивать стихотворения. Получается, что через освоение второй задачи решается целый класс однотипных задач. Учебные действия, согласно Д.Б. Эльконину, направлены на «…воспроизводство и усвоение образцов общих способов решения задач и общих приемов определения условий их применения. Эти действия могут выполняться как в предметном, так и в умственном плане. Состав их неоднороден: одни учебные действия характерны для усвоения любого учебного материала, другие – для работы внутри данного учебного материала, третьи – для воспроизводства лишь отдельных частных образцов» [69].
Существует три основные трактовки понятия «учебная деятельность», которые принимают как психологическая, так и педагогическая науки. 1. Учебная деятельность рассматривается эквивалентно понятию научения, обучения, учения. 2. Исследователи в русле классической советской психологии рассматривают учебную деятельность как «…ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Она понимается как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий» [17]. 3. Сооснователи научного подхода к проблемному обучению Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов определяют учебную деятельность как «…один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия» [70].

Весь текст будет доступен после покупки

1. Айсмонтас, Б.Б. Педагогическая психология: схемы и тесты / Б.Б. Айсмонтас. – М.: Просвещение, 2002.
2. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс / В.И.Андреев. - Казань: Издательство Казанского университета, 1996.
3. Белкин, А.С. Ситуация успеха. Как ее создать / А.С. Белкин. - М.: Логос, 1991.
4. Битянова, М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка / М.Р.Битянова. – М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997.
5. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. – М.: Просвещение, 1968.
6. Божович, Л.И. Избранные психологические труды /Л.И. Божович// Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Юнити, 1995.

Весь текст будет доступен после покупки