Подготовка студентов вузов физической культуры и спорта к самостоятельной научно-исследовательской деятельности.

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1 ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ 6
1.1 СУЩНОСТЬ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ 6
1.2 САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ И ЕЁ ЗНАЧЕНИЕ В ФОРМИРОВАНИИ СПЕЦИАЛИСТА 14
1.3 УСЛОВИЯ, СТИМУЛИРУЮЩИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНУЮ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ 31
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 38
ГЛАВА 2. МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЙ 40
2.1 МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 40
2.2 ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ 45
ГЛАВА 3 РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ 46
3.1 ОБОСНОВАНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТА 46
3.2 СИСТЕМА РАБОТЫ ПО ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНОВ НА УЧЕБНОМ ЗАНЯТИИ 59
3.3 АНАЛИЗ ЭФФЕКТИВНОСТИ СИСТЕМЫ РАБОТЫ ПО ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ НА УЧЕБНОМ ЗАНЯТИИ 64
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 68
ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ 71
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 73

Весь текст будет доступен после покупки

Современная ситуация социально-экономического и культурного развития российского общества выдвигает особые требования к уровню подготовки специалистов с высшим образованием. В частности, особенно востребованным становится умение специалиста гибко адаптироваться к постоянно изменяющимся условиям в области сложных видов профессиональной деятельности. Это диктует проведение серьезных структурных и содержательных преобразований в области организации высшего образования (Лохонова, Г.М. Научно-исследовательская работа студентов вуза как компонент профессиональной подготовки будущих специалистов // Г.М. Лохонова / Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сборник материалов I международной научно-практической конференции. Часть II. – Новосибирск: СибАК, 2010. – 78-81 с.).
В связи с этим, следует отметить, что первоочередной задачей осуществления подготовки специалистов в системе высшего образования становится не только необходимость обеспечить обучаемых системой профессиональных знаний, но и вооружение их продуктивными способами, умениями приобретать их и применять на практике, более того, преобразовывать и вырабатывать самостоятельно новые научные знания в сфере своей будущей профессиональной деятельности. Потребность общества в людях, способных к творческим профессиональным действиям и характеризующихся установкой на постоянное профессиональное самосовершенствование, заставляет усилить направленность образовательного процесса в вузе на слияние обучения с наукой.
На основе анализа литературных трудов можно сделать вывод что на протяжении долгого времени сохраняется престижность научно-исследовательской деятельности (НИД) в студенческом сообществе, но при этом остаётся не высокая активность студентов.
Актуальность исследования выражается в том, что большинство студентов не занимается самостоятельной НИД, так как среда научной-исследователькой деятельности не отражает их личностной мотивации

Весь текст будет доступен после покупки

ГЛАВА 1 ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1 СУЩНОСТЬ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

В педагогике принципы научного исследования используются для описания процесса и содержания обучения. Эти принципы включают в себя исследовательский метод, а также дидактические принципы научности, системности и сознательности обучения. Одним из существенных признаков учебной деятельности студентов, основанной на этих принципах, является овладение навыками самостоятельного поиска знаний с помощью основных методов и методик исследования, применяемых в изучаемых науках.
В условиях установившегося господства «знаниевой» педагогики, достижение цели исследовательского метода обучения оказалось сложным. В педагогической энциклопедии И.Я. Лернером представлено иное определение этого метода, согласно которому он организует поисковую и познавательную деятельность учащихся путем постановки учителем практических и познавательных задач, требующих самостоятельного творческого решения. Эта методика обусловлена своими функциями, такими как организация творческого поиска и применения знаний, обеспечение овладения методами научного познания в процессе поиска, формирование интереса и потребности в творческой деятельности, а также в самообразовании. (Васильев, И. А. Научно-исследовательская деятельность студентов: диагностика проблем [Текст] / И. А. Васильев // Мониторинг общественного мнения: Экономические и социальные перемены. – 2015 г. – № 6. – 164–169 с)
Данное определение не упоминает основных методов и методик исследования, а также не говорит о возможности самостоятельно получать знания с помощью данных методов. Вместо этого, оно подчеркивает творческий поиск знаний и их применение, а также овладение методами научного познания в процессе поиска. Однако, на наш взгляд, в данном определении присутствует неясность и неопределенность содержания обучения логике, этапам и методам научного познания, которые должны быть основой для обучения. Слова «творческий поиск» и «творческая деятельность» скрывают эту неопределенность, но не являются достаточными для определения предмета обучения.
Одним из существенных признаков научно-исследовательской деятельности учащихся, по определению А.В. Леонтовича, является соответствие логики и этапов осуществления, которые приняты в научном познании. Исследовательская деятельность учащихся описывается как деятельность, связанная с решением творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением. Она отличается от практикума, который служит для иллюстрации законов природы. Такая деятельность предполагает наличие основных этапов, которые характерны для исследования в научной сфере и нормированы в соответствии с принятыми в науке традициями. Эти этапы включают постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, а также собственные выводы.
В книге этапы исследования определяются следующим образом: «Исследовательский метод, реализуемый на предметном содержании и тем самым направленный на исследование какого-либо вопроса, предполагает знание и овладение этапами исследования. Эти этапы нужно учить порознь или частями с тем, чтобы ученики могли применить их в той или иной системе. ... Вот эти этапы.
1. Определение и осознание цели исследования.
2. Установление объекта изучения.
3. Изучение известного об объекте действительности, его элементах и связях между ними.
4. Постановка проблемы, принимаемой к решению, или осознаний ее.
5. Определение предмета исследования.
6. Выдвижение гипотезы.
7. Построение плана исследования.
8. Осуществление намеченного плана, корректируемого по ходу исследования.
9. Проверка гипотез, в том числе экспериментальная, если это необходимо.
10. Определение значения найденного решения избранной проблемы для понимания объекта в целом.
11. Определение сфер и границ применения найденного решения» (Миронов, В.А. Социальные аспекты активизации научно- исследовательской деятельности студентов вузов: Монография / В.А. Миронов, Э.Ю. Майкова. - Тверь: ТГТУ. – 2004. - 100 с.).
На наш взгляд, обучение исследовательской деятельности на основе овладения целостной системой методов науки должно осуществляться в рамках систематического курса. Только в этом случае может быть обеспечена полноценная реализация предписываемых образовательным стандартом требований к выпускникам, связанных с овладением ими научным методом.
В педагогической литературе приводятся рекомендации по использованию исследовательского метода на уроках при изучении программного материала. Так, И.П. Подласый раскрывает сущность исследовательского метода обучения следующим образом:
«1) учитель вместе с учащимися формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени;
• знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоятельно добывают их в процессе разрешения (исследования) проблемы, сравнения различных вариантов получаемых ответов. Средства для достижения результатов также определяют сами учащиеся;
• деятельность преподавателя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач;
• учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью» (Широкова, Л.П. Исследовательская деятельность студентов: пути формирования / Л.П. Широкова // Инновационная деятельность образовательного учреждения физкультурной направленности. – Ижевск: ИРПО, 2004. – 71–75 с.).
Творческое усвоение знаний, значительные затраты времени и энергии учителей и учащихся, требование высокой квалификации учителя - все это особенности исследовательского метода обучения, подчеркиваемые И.П. Подласым. Однако, согласно его мнению, недостаточно рассматривать научно-исследовательскую деятельность как исключительно творческую и самостоятельную. Важно уточнить смысл этих понятий, так как деятельность педагога или ученика не может и не должна быть полностью творческой и самостоятельной.
Научное творчество имеет свои особенности, отличающие его от творчества в других сферах. Поэтому игнорирование этих особенностей может привести к потере специфики научного творчества.
Научно-исследовательская деятельность должна содержать в себе ключевые элементы учебно-исследовательской деятельности. Но в настоящее время остаются открытыми вопросы о том, какие именно характерные особенности научного исследования должны быть включены в учебное исследование, как соотносятся различные виды исследовательской деятельности и какое место она занимает в учебном процессе. Для того чтобы разработать проект учебного процесса, который будет способствовать формированию и развитию исследовательской деятельности студентов, необходимо решить эти общие вопросы на методическом уровне описания.
При организации исследовательской деятельности учащихся следует учитывать и то обстоятельство, что существуют значимые различия в методологии исследования в различных отраслях наук: естественнонаучной, технической, социогуманитарной и математике.
Термин «исследование» обычно связывают с научным познанием.
Сопоставление учебной и научно-исследовательской деятельностей показывает различную степень их подобия по одним компонентам (цель, процесс, средства, продукт) и полное несовпадение по другим (объект, предмет). Частичное совпадение компонентов научной и учебной деятельностей обусловлено тем, что обе эти деятельности направлены на познание окружающего мира. В обеих деятельностях знания выступают вначале как цель, затем как результат и, наконец, как средство познания (Ипполитова, Н. В. Виды и формы организации исследовательской деятельности студентов педвуза / Н. В. Ипполитова, Н. С. Стерхова // Вестник Шадринского государственного педагогического института. — 2015, —№25. — 42-50 с.).
Как известно, логика развертывания знания в теории не повторяет логики и хронологии научных открытий, поэтому имеется существенное рассогласование между процессом научного познания (характерными для него логикой, этапами, действиями) и учебным процессом.
Что касается таких компонентов рассматриваемых деятельностей, как объект и предмет, то они различны. Это различие имеет принципиальное значение. В частности, если предположить, что предметом учебной деятельности являются устанавливаемые свойства фрагмента действительности (как в научной деятельности), то в этом случае учебная деятельность никогда не была бы творческой.
Из этого можно заключить, что научно-исследовательская деятельность и учебная деятельность - это два отдельных вида деятельности, несмотря на то, что некоторые компоненты могут быть похожими. Нельзя объединить эти виды деятельности или заменить одну на другую. История педагогики подтверждает этот вывод, что обучение основам наук, то есть обеспечение фундаментальности содержания обучения, не может быть организовано только на основе личных или коллективных научных исследований.
В 20-е годы XX века М.Я. Басов внес понятие деятельности в психологию и считал ее «предметом особого значения». До этого момента представители традиционного подхода утверждали, что предметом психологии является сознание, в то время как новый подход, основанный на рефлексологии и бихевиоризме, говорил о поведении. М.Я. Басов изучал различные виды деятельности, такие как трудовая, учебная и игровая, в социально-культурном и историческом контекстах (Данильченко, С.Л. Научно-исследовательская работа студентов: Организация научного творчества вузовской молодежи / С.Л. Данильченко // Научное и образовательное пространство: Перспективы развития. Материалы Международной научно-практической конференции, Чебоксары. – 2015. – 81-91 с).
Согласно С.Л. Рубинштейну, введение понятия о деятельности в психологию необходимо. Традиционная психология сознания считает, что ячейкой психологии являются ощущение, представление и идея. В свою очередь, поведенческая психология говорит, что это реакция или рефлекс. Оба этих ответа выражают общую концепцию: традиционная психология сознания утверждает, что сознательность является бездейственной и созерцательной, тогда как концепция поведенческой психологии говорит о бессознательной действенности, механической активности или слепой импульсивности.
В отличие от двух противоположных точек зрения, наш ответ на вопрос о предмете психологии состоит в том, что психическое переживание является предметом исследования, но оно не выделяется в качестве самостоятельного элемента и включается в жизнь и деятельность человека как производный компонент (Вишневский, М.И. Введение в философию образования: Учеб. пособие для студ. пед. спец. вузов / М.И. Вишневский // Могилев: МГУ им. А.А. Кулешова, - 2002. – 116 с.).
Всякая человеческая деятельность социально обусловлена; по происхождению, содержанию и по способу осуществления она носит общественный характер. Учебная исследовательская деятельность студента должна быть социально обусловленной и значимой. Содержание ее не может быть произвольно сконструированным, придуманным. Она должна отвечать общественно признанным формам и методам научного исследования, включать такие способы деятельности, которые являются наиболее характерными и продуктивными для той и или иной предметной области. Только в этом случае результаты обучения исследовательской деятельности будут значимыми за пределами школы.
Согласно С.Л. Рубинштейну, единство сознания и деятельности на разных ступенях исторического и индивидуального развития имеет разное содержание и структуру. Первичный акт человеческой деятельности имеет преимущественно чувственно-практический характер. На высших ступенях развития в деятельности «все больший удельный вес приобретают интеллектуальные моменты, сначала относительно элементарные, непосредственно вплетенные в ткань материально-практической деятельности; затем из нее выделяется, приобретая относительную самостоятельность, идеальная, теоретическая деятельность. Однако и при этом всякий акт конкретной деятельности всегда включает единство познавательных и действенных моментов, и на высших ступенях познание становится все более действенным, действие все более сознательным» (Клейман, И.С. Развитие научного творчества студентов в процессе профессионально направленной целевой фундаментальной подготовки / И.С. Клейман // Развитие творческой активности студентов в учебной и научно-исследовательской деятельности. Сборник научных трудов. – М.: МГУ, 1990. – 98–107 с.).
Научная деятельность вначале должна формироваться преимущественно с помощью знаниево-ориентированного подхода, в процессе развития она становится все более интеллектуальной и, поэтому, действенной. Возрастание действенности можно трактовать как повышение эффективности процесса освоения субъектом внешнего мира, укрепление его связи с ним, углубление понимания того, что в нем происходит, как усиление способности индивида преобразовывать мир и самого себя.
В составе познавательных методов эксперимент должен выступать как генетически исходный. Научный эксперимент (натурный, модельный, мысленный) должен противостоять как «бездейственной сознательности» (репродуктивному заучиванию текстов), так и «бессознательной действенности, механической активности» т.е. выполнению таких действий, операций, которые имитируют эксперимент, но не реализуют его главную функцию - быть источником (субъективно) нового предметного и методологического знания. Действенность экспериментально- исследовательской деятельности определяется способностью экспериментатора добывать и обосновывать достоверность все более глубоких и «теоретически нагруженных» фактов, строить на их основе теоретические модели действительности различной степени глубины и общности ( Жусупбекова, Р.Т. Научно-исследовательская деятельность студента / Р.Т. Жусупбекова // Трибуна молодого ученого. – 2012. - №1. – 158-161 с).
Как известно, в «знаниевой» педагогике эксперимент как источник (субъективно) нового знания представлен недостаточно. В ней эксперимент используется преимущественно для иллюстрации знания, уже полученного в «готовом» виде.
В учебной деятельности человек, являющийся частью мира, сознательно преобразует себя. В этом случае приобретение знаний и умений является его прямой целью. Существует, вместе с тем, и другой случай научения, в котором человек обучается, осуществляя иные цели. СЛ. Рубинштейн указывал на то, что «существуют ... два вида учения или, вернее, два способа деятельности и столько же научения, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями. Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели. Учение в последнем случае - не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляющийся как компонент и результат другой деятельности.
Научение, доведенное до завершающих результатов, обычно осуществляется обоими способами, в том или ином соотношении.
Включение действия в новый, более обширный, контекст, придает ему новый смысл и большую внутреннюю содержательность, а его мотивации - большую насыщенность.

Весь текст будет доступен после покупки

1. Анисимова, В.А. Исследовательская деятельность студентов вуза физической культуры: формирование, становление, развитие / В.А. Анисимова // Диссертация доктора педагогических наук: 13.00.08 / Ур. гос. акад. физ. культуры. – Челябинск. - 2009. - 360 с.
2. Байдан, М.А. Научно - исследовательская работа студентов как средство формирования их творческой активности: дис. канд. пед. наук. // М.А. Байдан. – Одесса. - 1985. - 261 с.
3. Балашов В.В. Организация научно-исследовательской деятельности студентов в вузах России / В.В. Балашов, Г.В. Лагунов, И.В. Малюгина, В.М. Рулев, В.С. Румянцев, М.Н. Стриханов // Монография в 3 ч: ГУУ. – Москва. – 2002. – 32 с.
4. Барангулова, С.М. Педагогические условия формирования профессиональной компетентности студентов технического вуза через научно-исследовательскую деятельность / С.М. Барангулова // Молодой ученый. — 2012 г. — №7. — 247-249 с.
5. Бедный Б. И. Подготовка научных кадров в высшей школе. / Б.И. Бедный, А.А. Миронос // Состояние и тенденции развития аспирантуры: монография. Нижний Новгород: ННГУ, 2008. - 219 с.
6. Ботагариев, Т.А. Основы НИР в физической культуре и спорте: учебное пособие для студентов специальности 031100 «Физическая культура и спорт» // Т.А. Ботагариев – Актобе: Актюбинский государственный университет им. К. Жубанова, 2003. - 212 с.
7. Васильев, И. А. Научно-исследовательская деятельность студентов: диагностика проблем [Текст] / И. А. Васильев // Мониторинг общественного мнения: Экономические и социальные перемены. – 2015 г. – № 6. – 164–169 с.
9. Вишневский, М.И. Введение в философию образования: Учеб. пособие для студ. пед. спец. вузов / М.И. Вишневский // Могилев: МГУ им. А.А. Кулешова, - 2002. – 116 с.
10. Выготский, Л.С. Психология [Текст]: монография / Л.С. Выготский. — М.: ЭКСМОПресс, 2002. — 1008 с.
11. Гершунский, Б.С. Философия образования // Б.С. Гершунский - М.: Проспект, - 1998. - 76 с.

Весь текст будет доступен после покупки