Психологический анализ причин неуспеваемости детей младшего школьного возраста

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ПРИЧИН НЕУСПЕВАЕМОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1.Вопросы неуспеваемости младших школьников в зарубежной и отечественной психолого-педагогической литературе…………………….
1.2. Комплекс причин школьной неуспеваемости…………………………
1.3. Основные категории неуспевающих детей…………………………….
Выводы по первой главе………………………………………………………
ГЛАВА 2. КЛАССИФИКАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПРИЧИН НЕУСПЕВАЕМОСТИ И ПУТИ ИХ КОРРЕКЦИИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ…………………………………………………….
2.1.Недостатки развития психических процессов как причина неуспеваемости и пути их коррекции……………………………………….
2.2.Учет индивидуально-типологических особенностей ребенка в преодолении неуспеваемости………………………………………………..
2.3. Несформированность приемов учебной деятельности и особенности ее коррекции……………………………………………………………………
2.4. Формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности для повышения успеваемости школьников…………………
Выводы по второй главе……………………………………………………….
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………...
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………..

Весь текст будет доступен после покупки

В психолого-педагогической литературе подчеркивается, что на сегодняшний день растет число учащихся, которые все больше и больше испытывают трудности в обучении. При этом проблема, касающаяся школьной неуспеваемости, постоянно находится в центре внимания педагогов и психологов. Плохая успеваемость – достаточно сложное явление. Ученик с низкой успеваемостью имеет такие пробелы в знаниях, умениях и навыках, при которых он не может усваивать дальнейший курс, в связи с этим его неуспеваемость нарастает все больше, и формируются немалые сложности для ее преодоления.
Понятие школьной неуспеваемости часто используется в педагогике и психологии, но до сих пор так и не получило самостоятельного устойчивого научного статуса. Вопросы исследования школьной неуспеваемости касаются эффективности усвоения знаний, но при этом достаточно часто не включают в себя факторы, которые приводят к формированию такого состояния «неуспешности». Общеизвестно, что хорошая успеваемость не является основной причиной успеха ребенка в школе. Школьная неуспешность касается не только учебных показателей, но и затрагивает его личность. Если вдруг представление о собственной неуспешности коснется личности ребенка, то оно будет преследовать этого ребенка достаточно длительный период, а может быть и на протяжении всей его жизни. В связи с этим, вопросы преодоления неуспеваемости младших школьников и осуществления полноценной учебной деятельности детей требуют дальнейшего исследования. Это свидетельствует об актуальности темы курсовой работы.

Весь текст будет доступен после покупки

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ПРИЧИН НЕУСПЕВАЕМОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1.Вопросы неуспеваемости младших школьников в зарубежной и отечественной психолого-педагогической литературе


Школьная практика давно доказала, что каждый учащийся, не имеющий каких-либо органических дефектов, может усвоить знания в рамках школьной программы, но не во всех случаях удается достичь необходимого уровня усвоения и некоторые учащиеся испытывают трудности с усвоением учебного материала.
Наибольшее внимание этой проблеме уделялось специалистами различных отраслей педагогической науки. Так, основным объектом изучения дидактика определяет педагогические условия, особенности учебного процесса, способствующие преодолению неуспеваемости. Психологи, напротив, обращают внимание на изучение личностных особенностей неспособных учащихся, проявляющихся в процессе обучения, на выявление своеобразия самого процесса их учебной деятельности. На вопрос, какие типичные сочетания характеристик школьников определяют характер неуспеваемости, отвечают психологические исследования [26]. Дидактическая основа этих занятий содержится в исследованиях А.М. Гельмонта. Ученым определено, что основа дифференциации неуспеваемости носит психологический характер – это степень легкости (или трудности) преодоления негативного явления. Наиболее важными являются причины, которые зависят от ученика:
1) плохая подготовленность и значительные пробелы в знаниях;
2) отрицательное отношение к учению;
3) отсутствие привычки к организованному труду, недостаточный уровень общего развития.
А.М. Гельмонт указывает, как переплетаются причины, зависящие от учителя и ученика, насколько эффективен педагогический подход, основанный на знании индивидуальных особенностей учеников, и как отсутствие этого подхода приводит к формированию новые негативные качества в процессе обучения, которые еще более затрудняют процесс обучения. Длительная неуспеваемость наносит учащемуся моральную и психическую травму, порождает неверие в собственные силы [30].
У В.В. Константинова, В.И. Самохваловой и других авторов выделяются три показателя, на основании которых можно рассматривать различия в поведении детей и их личностных чертах:
1) отношение к учению;
2) организация учебной работы;
3) усвоение знаний и навыков.
Эти показатели могут по-разному проявляться у детей с одинаковой успеваемостью, т.к. между степенью успеха в обучении и отношением к обучению нет однозначной связи. При характеристике групп детей с одинаковой успеваемостью можно выделить любую группу признаков, определяющих все остальное [21].
В своих работах В.Г. Каменская обосновывает необходимость введения дифференцированных форм обучения на уроках. Изучая исследования психологов, он наблюдал за тем, как ученики одного класса воспринимают и усваивают материал урока. Разделяя учащихся на группы, ученый основывается на следующих психологических характеристиках:
1) обучаемость, проявляющаяся в различной степени легкости и быстроты усвоения знаний;
2) работоспособность [19].
Работы Л.А. Головей и Е.Ф. Рыбалко основаны на отношении учеников к обучению. Он считает, что дети с высокоразвитым чувством ученического долга компенсируют трудности в обучении прилежанием. Ученики, формально взаимодействующие с классом, убеждены, что решить их проблемы невозможно [15].
Понятие «обучаемость» использовал Б.Г. Ананьев, трактуя этот термин как восприимчивость ребенка к обучению. Разница в обучаемости проявляется у школьников довольно широко в усвоении различных предметов и в различных видах деятельности, а также характеризуется относительной устойчивостью.
Сохраняет свое значение понятие «зона ближайшего окружения», введенное Л С. Выготским, под которым понимаются умственные способности учащихся, реализующиеся в условиях сотрудничества со взрослыми, с их помощью [12].
Н.С. Лейтис ввел понятие «психологических компонентов усвоения», под которыми он понимал связанные с ним различные стороны психики учащихся, без активизации и соответствующего руководства которых обучение не привело бы к цели. Эти компоненты включают в себя:
1) положительное отношение детей к обучению;
2) процессы непосредственного чувственного привыкания к материалу;
3) мыслительный процесс как процесс активной переработки полученного материала;
4) процесс накопления и хранения обработанной информации.
Многие психологи, анализируя процесс обучения, отмечают, что это недостаточно контролируемый процесс. Одним из возможных способов сделать обучение управляемым процессом является особая организация процесса усвоения как заданного процесса. Наиболее разработанной в этом направлении является система обучения, основанная на теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Согласно этой теории происходят процессы интериоризации действий – постепенное превращение внешних действий во внутренние, психические.
Специфической потребностью и мотивом учебной деятельности учащегося В.В. Давыдов считает теоретическое приближение к действительности и соответствующие способы ориентировки. Дать школьнику учебную задачу – значит ввести его в ситуацию, требующую ориентировки на осмысленное общее решение во всех возможных частных и специфических вариантах условий. Одним из обязательных компонентов учебной деятельности является система специальных действий по решению задач [16].

Весь текст будет доступен после покупки

1. Абрамова Г.С. Психология развития и возрастная психология: Учебник / Г.С. Абрамова. – М.: Прометей, 2017. – 708с.
2. Ажиев М.В. Важнейшие условия предупреждения и преодоления неуспеваемости младших школьников / М.В. Ажиев, М.С. Эльсиева, И.А. Нальгиева // Проблемы современного педагогического образования. – 2021. – №73-2. – С.10-13.
3. Акимова М.К. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: учет и коррекция: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М.К. Акимова, В.Т. Козлова. – М.: Академия, 2018. – 69с.
4. Акишева А.К. Причины отставания младших школьников в освоении школьной программы / А.К. Акишева, А.М. Караме?ди // НИР/S&R. – 2021. – №2 (6). – С.243-245.
5. Ануфриев А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения / А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина. – М.: «Ось – 89», 2016. – 224с.
6. Бардин К.В. Если ваш ребенок не хочет учиться / К.В. Бардин. – М.: Знание, 2019. – 25с.
7. Бегиева Б.М. Неуспеваемость младших школьников / Б.М. Бегиева // Вопросы науки и образования. – 2021. – №4 (129). – С.40-43.
8. Бордовская Н.В. Психология и педагогика: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Н.В. Бордовская, С.И. Розум. СПб.: Питер, 2013. 624c.
9. Бударный А.А. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества / А.А. Бударный.– М.: МОПИ им. Н.К. Крупской, 2015. – 521с.

Весь текст будет доступен после покупки