Сопоставительный анализ средств реализации концепта «ЦВЕТ» в английском, русском и родном языках.

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………...3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА ОСНОВЕ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОГО ПОДХОДА К КОНЦЕПТУ «ЦВЕТООБОЗНАЧЕНИЕ»..........................................................................…11
1.1. Межкультурная компетенция как цель обучения иностранному языку учащихся средней школы.....................................................................................11
1.1.1. Межкультурная коммуникация и обучение иностранному языку……………………………………………………………………………..11
1.2. Концепт как объект лингвистических исследований ...............................18
1.2.1. Понятие концепта: содержание и структура ……………………….…18
1.2.2. Классификация и методы исследования концепта…………….…........21
1.3. Концепт в аспекте лингводидактики………………………………….......24
1.4. Цвет в контексте концептуальных исследований……………………......28
Выводы по I главе……………………………………………………………..31
ГЛАВА II. СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СРЕДСТВ РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПТА «ЦВЕТ» В АНГЛИЙСКОМ, РУССКОМ И РОДНОМ ЯЗЫКАХ………...……………………………………...........…….33
2.1. Средства реализации концепта «Цвет» на материале колоративов «red», «красный», «яру» ………………………………………………………….........33
2.2. Анализ средств реализации концепта «Цвет» на материале колоративов «white», «лацу» …………………………………………………..…..................42
2.3 Средства вербализации концепта «Цвет» на материале колоративов «black», «черный», «чIулав». ……………………………………......................51
Выводы по II главе………………………………………………………….....62
2.4. Опытно-экспериментальное обучение учащихся восприятию культурных смыслов в языковом материале, репрезентирующем концепт «Цвет»…………………………………………………………………………...69
2.4.1. Констатирующий этап…………………………………………………..69
2.4.2. Описание экспериментального обучения……………………………...75
2.4.3. Постэкспериментальный этап………………………..............................81
Выводы по III главе………………………………………………………….…82
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………….……………………………....83
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………….....86
ПРИЛОЖЕНИЕ................................................................................................95

Весь текст будет доступен после покупки

Настоящая выпускная квалификационная работа посвящена исследованию ЛФЕ (лексико-фразеологических единиц) с компонентом «цветообозначение» и их особенностям в практике обучения английскому языку.
Обращение в данном исследовании к концепту «цвет» обусловлено тем, что, во-первых, он является ключевым концептом практически любой языковой картины мира и отвечает принципам отбора средств формирования межкультурной компетенции; во-вторых, обладает ярко выраженным национально-культурным содержанием, ведущей к пониманию культуры и особенностей, как изучаемого иностранного языка, так и родного, а, значит, к созданию оптимальных условий для контактов и подлинного диалога культур в самых разных сферах;
В соответствии с вышесказанным, актуальность темы настоящей работы обусловлена:
• целесообразностью включения концептов в обучение иностранному языку учащихся средней школы в соответствии с новыми требованиями их подготовки;
• недостаточной разработанностью проблемы овладения концептами иностранного языка в образовательной среде, отличающейся полиэтничностью и поликультурностью;
• высоким лингвокультурулогическим потенциалом концепта «Цвет» и недостаточным вниманием к нему со стороны лингводидактов.

Весь текст будет доступен после покупки

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА ОСНОВЕ ЛИГВОДИДАКТИЧЕСКОГО ПОДХОДА К КОНЦЕПТУ «ЦВЕТ»
1.1. Межкультурная компетенция как цель обучения иностранному языку учащихся средней школы
1.1.1. Межкультурная коммуникация и обучение иностранному языку
На сегодняшний день сменились ролевые модели и качественный уровень межкультурной коммуникации. Глобализация экономики и резкое развитие коммуникационных технологий, произошедшие за последние годы, послужили причиной наращивания международных связей и подключению к ним международных СМИ, сотрудников различных компаний в сфере туризма, PR. И, конечно же, высокопрофессиональная деятельность вышеперечисленных людей немыслима без владения иностранным языком.
Новые условия жизни внесли потребность основательного пересмотра принципов и методов обучения иностранным языкам. В российской методике преподавания доминировал подход, в процессе которого изучение иностранного языка проводилось в сопоставлении с родным (русским), что вело, по мнению исследователей, не к развитию и укреплению коммуникации, а к ее разрушению.
Как отмечает С. Г. Тер-Минасова, традиционное занятие по иностранному языку в России сводилось к чтению и переводу текстов. Если даже студентов-филологов обучали посредством разбора художественных текстов, то студентов неязыковых специальностей, которым язык был крайне необходим, обучали посредством заучивания большого количества иностранных слов. Употребление языка сводилось лишь к машинальному заучиванию и автоматическому воспроизведению определенных тем базовой тематики. А заучивание и воспроизведение топиков в условиях тотальной оторванности студентов от среды изучаемого языка и возможности практического применения изученного материала было заведомо провальным методом. И кроме его бесполезности, он приносил даже вред тем, что подобная методика зачастую просто отбивала у студентов желание и стремление к овладению иностранным языком [Тер-Минасова 2008: 32]. Подобным образом реализовывалась лишь одна из множества функций языка – информативная, и та в достаточно ограниченной степени. Владение языком, как средством коммуникации не может быть достигнуто посредством общения через письменные тексты. Всестороннее развитие коммуникативных навыков является новой, приоритетной задачей для преподавателей иностранных языков. Воплощение ее в реальность требует овладения преподавателями новых, современных методик (коммуникативные методики, такие как ESA), которые развивают все четыре аспекта владения языком, использования совершенно новых материалов в ходе занятия, которые направлены на то, чтобы научить людей понимать и продуцировать речь, как устную, так и письменную [Тер-Минасова 2008: 34].
Профессор МГИМО Е. В. Воевода пишет, что «язык является неотъемлемой частью культуры, которая включает в себя не только литературу и искусство, но и систему ценностей, норм поведения, верований, отношений, которые свойственны всем членам этноса» [Воевода 2009: 15].
Подтверждением вышеупомянутых положений может служить ситуация, описанная Г.В. Елизаровой, где она анализирует учебно-речевые ситуации, претендующие в плане межкультурной коммуникации на статус идеальных. Итак, ситуации между представителем американской лингвокультуры и русской: «Сегодня вечером вы планируете посетить представление в театре, однако из-за непредвиденных обстоятельств вы опоздали на начало спектакля. Теперь билетер не пускает вас в зал. Ваша задача попытаться убедить билетера пропустить вас, приводя серьезные доводы в свою пользу» [Елизарова 2001: 27].
«Независимо от того, по каким бы весомым причинам не произошло опоздание», отмечает Г.В. Елизарова, «никто из американцев не станет уговаривать билетера, поскольку есть твердо установленное правило не пропускать опоздавших в театр, и каждый американец понимает, что оно не должно быть нарушено. … Совершенно иные когнитивные модели речевого поведения будут у носителя русской культуры в данной ситуации. Он постарается привести доводы в оправдание своего опоздания, попытается вызвать симпатию и сочувствие у билетера» [Елизарова 2001: 27].
Преграды в коммуникации имеют место быть и на уровне грамматики, когда в иностранном языке присутствуют грамматические категории, которых нет в родном. Е. В. Воевода отмечает, что для российских студентов овладение грамматическими структурами не представляет важности, что говорит о незнании смысловыразительной функции грамматических категорий [Воевода 2009: 16]. В процессе переговоров представителей различных лингвокультур зачастую возникают помехи в понимании также ввиду различий в интонационных структурах [Шевченко 2008: 210].

Весь текст будет доступен после покупки

1. Алефиренко, Н. Ф. Спорные проблемы семантики / Н. Ф. Алефиренко. – Москва : Гнозис, 2005. – 234 с.
2. Астафурова, Т. Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты) : специальность 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень профессионального образования» и 10.02.19 «Теория языка»: диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук / Т. Н. Астафурова: Московский государственный лингвистический университет. – Москва, 1997. – 324 с.
3. Астахова, Я. А. Цветообозначения в русской языковой картине мира : специальность 10.02.01 «Русский язык» : диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук / Я. А. Астахова ; Московский педагогический государственный университет. – Москва, 2014. – 234 с.
4. Бабушкин, А. П. Типы концептов в лексико-фразеологической семантике языка / А. П. Бабушкин. – Воронеж : Издательство Воронежского государственного университета, 1996. – 103 с.
5. Бабушкин, А.П. Типы концептов в лексико-фразеологической семантике языка, их личностная и национальная специфика : специальность 10.02.19 «Теория языка»: диссертация на соискание ученой степени доктора филологических наук / А. П. Бабушкин: РГБ ОД. – Воронеж, 1997.- 330 с.
6. Болдырев, Н. Н. Когнитивная семантика. Введение в когнитивную лингвистику: курс лекций / Н. Н. Болдырев. – Тамбов : Издательский дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2014. – 113 с.
7. Болдырев, Н. Н. Проблемы исследования языкового знания / Н. Н. Болдырев // Когнитивные исследования языка. – 2009. - № 1. – С. 91-103

Весь текст будет доступен после покупки