Взаимоотношения младших школьников с учителем и сверстниками.

Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Глава 1 Теоретический аспект изучения взаимоотношений младшего школьника с учителем и сверстниками . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5
1.1 Обзор понятия «межличностные отношения», их развитие и особенности в младшем школьном возрасте . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10
1.2 Характеристика взаимоотношений младших школьников со сверстниками и взрослыми . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
18
Глава 2 Эмпирическое исследование особенностей взаимоотношений младшего школьника с учителем и сверстниками . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
29
2.1 Анализ методов и методик исследования . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.2 Результаты эмпирического исследования . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Список использованной литературы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Приложения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Весь текст будет доступен после покупки

Актуальность темы исследования обусловлена тем, что взаимоотношения с другими людьми играют важную роль в развитии личности ребенка. Первый опыт межличностных отношений во многом определяет то, как ребенок относится к себе, другим и окружающей действительности в целом.
Проблема межличностных отношений учащихся младших классов не теряет своей актуальности среди специалистов в области психологии и педагогики. Многогранное исследование межличностных отношений в детском возрасте имеет огромное теоретическое и практическое значение. Это связано с тем, что взаимодействие с окружающими людьми играет важную роль в развитии психики ребенка, формировании его личности и процессе социализации.
Младший школьный возраст является одним из наиболее формирующих этапов школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода, определяет большие возможности для всестороннего развития ребенка, в том числе и формирования системы межличностных отношений. Межличностные отношения учащихся начальной школы невозможно рассматривать без учета психологических особенностей младшего школьного возраста. В этом возрасте закладываются основы потребности в общении, групповой принадлежности и признании, что влияет на характер взаимоотношений младшего школьника со сверстниками и учителем.
Изучением проблемы межличностных отношений в младшем школьном возрасте занимались: В.В. Абраменкова, И.В. Дубровина, М.И. Лисина, В.С. Мухина, Я.Л. Коломинский, Л.Ф. Обухова, А.М. Прихожан, Е.Е. Сапогова, Е.О. Смирнова и др. К настоящему времени накоплен большой материал по вопросам развития межличностных отношений в дошкольном и подростковом возрасте. Младшему школьному возрасту в этом контексте уделялось меньше внимания, поэтому необходимо исследование этого вопроса.

Весь текст будет доступен после покупки

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ИЗУЧЕНИЯ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА С УЧИТЕЛЕМ И СВЕРСТНИКАМИ


1.1 Обзор понятия «межличностные отношения», их развитие и особенности в младшем школьном возрасте


Младший школьный возраст – это этап развития ребенка, соответствующий времени обучения в начальной школе. Хронологические границы этой эпохи различаются в разных странах и в разных исторических условиях. Эти границы можно условно определить в диапазоне от 6–7 до 10–11 лет (опираясь на возрастную периодизацию в трудах: Л.С.Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина). Их конкретизация зависит от официально признанных концепций начального образования [1, с. 74].
Поступление ребенка в школу ставит перед учреждением целый ряд задач в период работы с младшими школьниками:
1) выявить уровень его готовности к школьному обучению и индивидуальные особенности его деятельности, общения, поведения, психических процессов, которые необходимо будет учесть в ходе обучения;
2) по возможности компенсировать возможные пробелы и повысить школьную готовность, тем самым провести профилактику школьной дезадаптации;
3) спланировать стратегию и тактику обучения будущего школьника с учетом его индивидуальных возможностей [2, c. 27].
Для решения этих задач необходимо провести глубокое изучение психологических особенностей современных школьников, которые приходят в школу с разным «багажом», представляющим собой совокупность психологических новообразований из предыдущего возрастного этапа – дошкольного детства.
Каждая возрастная группа характеризуется особым положением ребенка в системе отношений конкретного общества. Соответственно, жизнь детей разного возраста наполнена особым содержанием: особыми отношениями с окружающими людьми и особой деятельностью, которые ведут к определенному этапу развития. Хотелось бы отметить, что Л.С. Выготский выделял следующие виды ведущей деятельности:
1) младенцы – непосредственно эмоциональное общение;
2) раннее детство – манипулятивная деятельность;
3) дошкольники – игровая деятельность;
4) младшие школьники – учебная деятельность; подростки – социально признаваемая и социально одобряемая деятельность;
5) старшеклассники – учебно-профессиональная деятельность [3, c. 328].
Начало обучения в школе кардинально меняет жизнь ребенка. Уже с первых дней обучения в школе возникает серьезное противоречие – между постоянно возрастающими требованиями к личности ребенка, его вниманию, памяти, мышлению, речи и уровнем его развития. Это противоречие является движущей силой развития учащихся начальной школы. По мере повышения требований умственное развитие также адаптируется к новому уровню.
Младший школьный возраст – качественно уникальный этап в развитии ребенка. Развитие высших психических функций и личности в целом происходит на этом этапе в рамках ведущей деятельности (учебной – по периодизации Д.Б. Эльконина) и в этой функции заменяет игровую деятельность, игравшую ведущую роль в дошкольном возрасте. Включение ребенка в учебную деятельность знаменует начало перестройки всех психических процессов и функций [2, с. 48].

Весь текст будет доступен после покупки

1. Абрамова, А.А. Психология младшего школьника: учебное пособие / А.А. Абрамова. – М.: ИНФРА–М, 2020. – 215 с.
2. Асмолов, А.Г. Культурно–историческая психология и конструирование миров / А.Г. Асмолов. – М.: МПСИ, 2019. – 768 с.
3. Баева, И.А. Психологическая безопасность образовательной среды / И.А. Баева. – М.: Экон–Информ, 2018. – 248 с.
4. Белинская, Е.П. Социальная психология личности / Е.П. Белинская. – М.: Аспект Пресс, 2018. – 301 с.
5. Бурменская, Г.В. Возрастно–психологическое консультирование / Г.В. Бурменская. – М.: МГУ, 2017. – 320 с.
6. Веракса, Н.Е. Познавательное развитие в дошкольном и младшем школьном возрасте / Н.Е. Веракса. – М.: Мозаика–Синтез, 2019. – 192 с.
7. Гусельцева, М.С. Культурно–аналитический подход к развитию личности / М.С. Гусельцева. – М.: Когито–Центр, 2021. – 352 с.
8. Дубровина, И.В. Психология: учебник / И.В. Дубровина. – М.: Академия, 2020. – 496 с.
9. Ермолаева, М.В. Психология развития / М.В. Ермолаева. – М.: МПСИ, 2018. – 376 с.
10. Забродин, Ю.М. Психология личности / Ю.М. Забродин. – М.: Юрайт, 2019. – 387 с.
11. Зинченко, В.П. Психологические основы педагогики / В.П. Зинченко. – М.: Гардарики, 2017. – 431 с.
12. Карабанова, О.А. Возрастная психология / О.А. Карабанова. – М.: Аспект Пресс, 2018. – 288 с.
13. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов. – М.: Академия, 2018. – 304 с.
14. Кравцова, Е.Е. Психология и педагогика обучения дошкольников / Е.Е. Кравцова. – М.: Мозаика–Синтез, 2019. – 264 с.
15. Леонтьев, Д.А. Психология смысла / Д.А. Леонтьев. – М.: Смысл, 2019. – 512 с.
16. Лидерс, А.Г. Психологический тренинг с подростками / А.Г. Лидерс. – М.: Академия, 2018. – 256 с.

Весь текст будет доступен после покупки