Игровое замещение как средство формирования основ знаково-символической деятельности у детей с трудностями в обучении дошкольного возраста

ВВЕДЕНИЕ 13
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ПРИМЕНЕНИЯ ИГРОВОГО ЗАМЕЩЕНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ ОСНОВ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 15
1.1 Понятие и специфика сюжетно-ролевой игры детей с трудностями в обучении 15
1.2 Замещение как вид знаково-символической деятельности 23
1.3 Потенциал игрового замещения в формировании основ знаково-символической деятельности у детей с трудностями в обучении дошкольного возраста 33
ГЛАВА 2 СФОРМИРОВАННОСТЬ ОСНОВ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ 39
2.1 Организация и методы исследования 39
2.2 Обработка и интерпретация результатов исследования сформированности игрового замещения у детей с трудностями в обучении дошкольного возраста 41
ГЛАВА 3 МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ИГРОВОГО ЗАМЕЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 47
3.1 Рекомендации по организации коррекционной работы по формированию игрового замещения у детей с трудностями в обучении дошкольного возраста 47
3.2 Комплекс игр и упражнений с использованием игрового замещения как средства формирования основ знаково-символической деятельности у детей с трудностями в обучении дошкольного возраста 50
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 56
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 60

Весь текст будет доступен после покупки

С момента своего рождения ребенок попадает в знаково-символическую среду, где учится понимать и использовать знаки, что является важнейшим фактором интеллектуального, психического и личностного развития. Анализ философских, лингвистических, психологических, культурологических и педагогических исследований, посвященных развитию знаково-символической деятельности показал, что она может считаться универсальной личностной способностью, поскольку вплетается во все сферы человеческой активности. Рассматривая знаково-символическую деятельность как сложную, многофункциональную систему, можно выделить три взаимосвязанных уровня ее развития: замещение, моделирование и умственное экспериментирование. Среди них, по мнению Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, Л.А Венгер, Т.П. Будяковой, Г.А. Глотовой, Н.И. Непомнящей, Н.Г. Салминой, Е.Е. Сапоговой и других базовым является замещение, как способность переносить значение с одного предмета на другой.
Процессы замещения присутствуют практически во всех видах детской деятельности, которая именно в дошкольном возрасте имеет ярко выраженный моделирующий характер. Так, сюжетная игра, отражающая взаимоотношения между людьми, основывается на замещении трех компонентов – предмета, позиции и ситуации. Исключительную роль замещение играет в изобразительной деятельности, в процессе которой ребенок создает графическую модель мира. Особенно ярко замещение проявляется в речи, где связано с расширением значений употребляемых слов и тех функций, которые она выполняет в жизни ребенка. В работах по специальной психологии и педагогике подчеркивается, что овладение знаково-символическими видами деятельности (игрой, рисованием, речью) детьми с нарушениями развития происходит неполноценно. Наиболее уязвимую в этом отношении группу представляют собой дети с трудностями в обучении, так как стойкие трудности формирования функции замещения относятся к характерным проявлениям трудностям в обучении.

Весь текст будет доступен после покупки

ГЛАВА 1
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ПРИМЕНЕНИЯ ИГРОВОГО ЗАМЕЩЕНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ ОСНОВ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА


1.1 Понятие и специфика сюжетно-ролевой игры детей с трудностями в обучении

Игра – ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. В игре ребенок познает смысл человеческой деятельности, начинает понимать и ориентироваться в причинах тех или иных поступков людей. Познавая систему человеческих отношений, он начинает осознавать свое место в ней [1, с. 15]. Следует отметить, что она также – форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления действий предметных, в предметах науки и культуры [2, с. 20]. В психологии игра определяется как своеобразное отношение к действительности, которое характеризуется созданием мнимых ситуаций или переносом свойств одних предметов на другие, – дает возможность правильно решить вопрос об игре в раннем детстве [3, с. 55].
Исследование Е.С. Слепович показало, что у дошкольников с ЗПР наблюдаются недостаточная активность самостоятельной игры; сниженный интерес к игрушкам; трудности организации совместной деятельности при реализации сюжета. По мнению автора, если у нормально развивающихся детей к шести годам сюжетная игра достигает своего высшего расцвета, то у всех детей с ЗПР этого возраста она находится на значительно более ранних этапах своего развития, которые обычно отмечаются в преддошкольном – младшем дошкольном возрасте [4, с. 89]. Характер сюжетной игры старших дошкольников с ЗПР, по Д. Б. Эльконину, в основном адекватен первому уровню развития игры. Игровое поведение детей примерно соответствует предметно-игровой деятельности, предшествующей сюжетной игре. Их игровое поведение существенно отличается от того, какое обычно наблюдается при нормальном развитии в более раннем возрасте. По мнению Е.С. Слепович, у всех детей с ЗПР различной степени выраженности вычленяются особенности мотивационно-целевой основы игровой деятельности. Это проявляется в первую очередь в резком снижении активности в области игрового поведения. Сюжетной игры как совместной деятельности без вмешательства взрослого не наблюдалось [4, с. 90]. Исследователь подчеркивает, что для игры дошкольников с ЗПР характерен предметно-действенный способ ее построения. Обозначить игровую ситуацию, соединить название роли с системой действий, необходимых для ее реализации, на первых порах должен взрослый. Без его помощи дети с ЗПР склонны были условный план игры сводить к реальному плану предметной деятельности. Особенно ярко это обнаруживается у детей с ЗПР. Чаще всего игры детей с ЗПР разной степени выраженности носят неречевой характер, крайне редко используются предметы-заместители, Игровое поведение старших дошкольников с ЗПР в целом носит недостаточно эмоциональный характер [4, с. 90].

Весь текст будет доступен после покупки

1. Игра и дошкольник. Развитие детей среднего дошкольного возраста в игровой деятельности: Сборник / Под. ред. Т. И. Бабаевой, З. А. Михайловой. – СПб. : Детство-Пресс, 2017. – 192 с.
2. Шмаков, С. В. Учимся, играя / С. В. Шмаков. – М. : ЦГЛ, 2014. – 128 с.
3. Венгер, Л. А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка / Л. А. Венгер. – М. : Просвещение, 2016. – 315 с
4. Слепович, Е. С. Игровая деятельность детей дошкольного возраста с задержкой психологического развития / Е. С. Слепович. – М. : Транзиткнига, 2009. – 166 с.
5. Воскресенская, С. А. Патологические формы игровой деятельности при нарушениях психического развития у детей / С. А. Воскресенская, М. В. Иванов // Психиатрия. – 2017. – № 2 (74). – С. 30–37.
6. Алпатикова, С. В. Особенности игровой деятельности у дошкольников с ЗПР / С. В. Алпатикова // Молодой ученый. – 2018. – № 50 (236). – С. 309-310.
7. Баряева, Л. Б. Предметные и ролевые игры в процессе речевого развития детей как основа обучения их общению / Л. Б. Баряева, Л. В. Лопатина // Специальное образование. – 2012. – № 2 (26). – С. 168–178.
8. Дошкольное воспитание аномальных детей: Кн. для учителя и воспитателя / Л. П. Носкова, Н. Д. Соколова. – М. : Просвещение, 2013. – 355 с.
9. Соколова, Н. Д. Игровая деятельность умственно отсталых детей дошкольного возраста / Н. Д. Соколова. – М.: Лист, 2013. – 402с.
10. Забрамная, С. Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения / С. Д. Забрамная. – М.: Просвещение, 2008. – 94 с.
11. Лубовский, В. И. Специальная психология / В. И. Лубовского – М. : Академия, 2016. – 464 с.
12. Пузанов, Б. П. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития / Б. П. Пузанов. – М. : ВЛАДОС, 2013. – 284 с.
13. Смирнова А. Н. Коррекционно-воспитательная работа учителя вспомогательной школы / Н. А. Смирнова // Дефектология. – 2008. – № 2. – С. 73–97.
14. Боченкова, М. Ю. Особенности сюжетно-ролевой игры у умственно отсталых дошкольников / М. Ю. Боченкова // Сборник материалов Ежегодной международной научно-практической конференции «Воспитание и обучение детей младшего возраста». – 2015. – С. 70 - 75.

Весь текст будет доступен после покупки