Использование дидактических игр в работе по коррекции произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (3 уровень речевого развития)

Введение…………………………………………………..……………....2
Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения произносительной стороны речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня ……………………………………….…..6
1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня …………………………………………………………………………………...…6
1.2 Специфика использования дидактических игр при коррекции произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня ………………….………….…….……..22
Выводы по Главе 1 ………………………………………………….……32
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа, направленная на коррекцию произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня …………………………………………………….….33
2.1 Диагностика уровня развития произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня………………………………………………………………………….…33
2.2Программа логопедической работы по коррекции произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня посредством дидактических игр …….55
Выводы по Главе 2………………………………………………………74
Заключение.................................................................................................75
Список используемой литературы ………………………….…….….77
Приложения………………………………………………………………80

Весь текст будет доступен после покупки

В настоящее время, общее недоразвитие речи (ОНР) – это тяжелый, часто встречающийся с наиболее разнообразным проявлением речевой дефект у детей. Поэтому логопедическую коррекционную работу с детьми, отстающими в развитии речи, следует начинaть в раннем возрасте[2].
Специалистам необходимо выявлять закономерности процесса детской речи в норме и патологии для обнаружения нарушений в речевом развитии, их правильной квалификации и преодоления. В психолого-педагогическом отношении особенности речевого развития детей дошкольного возраста изучали и описывали многие авторы, включая Г. В. Семеновича, Р. Е. Левину, Г. А. Каше, Т. В. Туманову, Т. Б. Филичеву, А. Н. Гвоздева и других. Возраст, когда языковое развитие ребенка еще не завершено, усложняет процесс выявления и преодоления нарушений в речевом развитии[28].
В ряде случаев логопедическая работа с дошкольниками проводится без учёта конкретных данных системного процесса речевого развития ребенка и своеобразных закономерностей дизонтогенеза речи, отмечают в современных исследованиях Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева и А. Н. Гвоздев. Например, формирование грамматической стороны речи проводится без учёта взаимозависимого усвоения детьми лексических грамматических элементов родного языка, а формирование звукопроизношения не связывается с расширением объёма и усложнением структуры предложений, используемых ребенком в процессе построения речевого высказывания[21].
Самым распространенным недостатком речи у дошкольников старшего возраста с ОНР (3 уровня речевого развития) является нарушение произносительной стороны. Такие дети испытывают трудности в планировании развернутых высказываний и их языковом оформлении. Они также сталкиваются с нарушением связности и последовательности изложения, смысловыми пропусками, лексическими затруднениями, низким уровнем фразовой речи и большим количеством ошибок при построении предложений. Все эти недостатки препятствуют общению ребенка с окружающими[25].
Федеральный государственный образовательный стандарт наглядно демонстрирует актуальность формирования и развития всех компонентов речи. Владение речью как средством общения и культуры, обогащение активного словаря, развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи, развитие речевого творчества, развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха - все это входит в речевое развитие. Также важным является знакомство с книжной культурой и детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы. Формирование звуковой аналитико-синтетической активности является предпосылкой обучения грамоте[1].
Ранняя коррекция дефекта произношения имеет огромное значение для дальнейшего развития дошкольника. Ведь именно в этом возрасте осуществление помощи детям с нарушением речи является наиболее продуктивным и предотвращает возможные трудности в обучении в школе. В научно-методической литературе и документах по организации логопедической помощи постоянно подчеркивается важность этого аспекта.
Накопленный теоретико-практический опыт позволил определить объект и предмет исследования:
Объект исследования: произносительная сторона речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня.
Предмет исследования: развитие и коррекция произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня с помощью дидактических игр.
Цель исследования: изучить и проанализировать особенности нарушений произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня, а также предложить новые практические основы логопедической работы по коррекции и развитию произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня посредством дидактических игр.
Гипотеза исследования предполагает,что развитие и коррекция произносительной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня будет происходить эффективнее, если:
1. Учитывать при организации логопедической работы психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня.
2. Учитывать особенности индивидуального речевого развития детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня.
3. Использовать в качестве основного метода логопедической работы дидактические игры.
Задачи исследования:
1. Дать психолого-педагогическую характеристику детям старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня.
2. Описать специфику использования дидактических игр при коррекции произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня.
3. Провести логопедическую диагностику уровня развития произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи3уровня .
4. Разработать и реализовать план логопедической работы по коррекции произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня на основании результатов обследования.
Методы исследования:
1. Теоретический (анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования).
2. Опытно–экспериментальная работа (констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент).
3. Анализ полученных результатов.
Теоретическая и практическая значимость.
Дан анализ психолого-педагогической, логопедической и методической литературы и современных образовательных программ по проблеме; изучены теоретико-методологические основы формирования произносительной стороны речи.
Полученные данные могут быть использованы для работы логопедов и воспитателей, а также родителям той группы детей, у которых имеется общее недоразвитие речи.
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы и приложения.
База исследования: Государственное бюджетное образовательное учреждение города Москвы «Школа №1598».

Весь текст будет доступен после покупки

Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения произносительной стороны речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня

Под ОНР у детей с сохранным слухом и первично сохранным интеллектом, следует понимать такую форму речевой патологии, при которой нарушено формирование всех компонентов речи, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи[20].
При общем недоразвитии речи отмечается позднее ее начало, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования.
Речевое недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития[13][38].
Впервые, теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате много аспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) в 50—60-х годах XX в.
Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы[6][32].
Общее недоразвитие речи, связанное с несформированностью словарного запаса и проблемами в фонетико-фонематическом развитии, может быть выявлено при сложных формах детской речевой патологии, таких как алалия, афазия (всегда), ринолалия, дизартрия (реже) и заикание. Неблагоприятные воздействия в пренатальном и натальном периодах развития, такие как родовая травма и асфиксия, а также в первые годы жизни ребенка могут привести к общему речевому недоразвитию. Содержание речевой недостаточности и процессы компенсации зависят от того, когда произошло мозговое поражение.
Характер аномалии развития мозга в целом зависит от времени поражения. В период раннего эмбриогенеза обычно возникает самое тяжелое поражение мозга. Считается, что наибольшие изменения структуры головного мозга происходят, если он был поражен на 3-4 месяце внутриутробной жизни. В зависимости от того, какие отделы нервной системы наиболее интенсивно развиваются в период воздействия того или иного вредного фактора, недоразвитие может относиться преимущественно к двигательным, сенсорным, речевым или интеллектуальным функциям. В настоящее время этот факт доказан.
В течение всей внутриутробной жизни могут возникнуть неблагоприятные условия, которые приведут к недоразвитию мозга в целом или поражению отдельных мозговых структур, что в свою очередь может привести к возникновению сложного дефекта[3][25].
На основании представленных данных можно сделать общее заключение о сложности и полиморфизме этиологических факторов, вызывающих общее недоразвитие речи[16].
В некоторых случаях, причиной общего недоразвития речи является сочетание неблагоприятного окружения, повреждений или нарушений созревания мозга во время внутриутробного периода, при родах или в первые годы жизни ребенка, а также последовательная предрасположенность к этим факторам. Этиология и патогенез данного состояния достаточно разнообразны, но с медицинской точки зрения наибольшее значение имеет группа ОНР, связанная с поражением центральной нервной системы в раннем возрасте. Существуют следующие виды поражений: внутриутробная патология, нарушения, связанные с родовой травмой, а также повреждение, возникающее после рождения ребенка под влиянием различных инфекций и травм.
Для специалиста, занимающегося речевым развитием детей с разными отклонениями, важно понимать, какие факторы вызывают недоразвитие речи и процесс усвоения грамматической структуры родного языка. Это позволяет выбрать наиболее эффективные и рациональные методы преодоления проблемы. Недостаточная речевая деятельность оказывает отрицательное влияние на все аспекты личности ребенка: затрудняет познавательную деятельность, снижает запоминающую способность, нарушает логическую и смысловую память, а также затрудняет развитие мыслительных операций[30].
В нарушении всех форм общения и межличностного взаимодействия(авторы К. Воробьева, Р.И. Мартынова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина) происходит существенное замедление развития игровой деятельности (Л.Г. Соловьева, Т.А. Ткаченко, Л.Н. Усачева), которая обычно имеет ведущее значение в общем психическом развитии, согласно Ю.Ф. Гаркуша, Н.С. Жукова и Е.М. Мастюкова [7].
По мнению Р.Е.Левиной, общее недоразвитие речи разделяется на три уровня. При этом первые два уровня свидетельствуют о серьезных нарушениях речи, а на третьем, более высоком уровне, дети имеют некоторые пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. Т.Б. Филичева выделила четвертый уровень развития речи.
Первый уровень характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь уже сформирована.
Словарный запас детей в возрасте 5-6 лет, а порой и старше, очень ограничен и состоит преимущественно из звукоподражаний и звуковых комплексов, которые они сами придумывают и сопровождают жестами. Окружающие не всегда могут понять эти звуковые комплексы. На этом этапе развития речи дети могут использовать отдельные общеупотребительные слова, но они еще не достигли полной сформированности по структуре и звуковому составу и употребляются в неточных значениях. При этом дифференцированное обозначение предметов и действий практически отсутствует[12].
В некоторых случаях, названия действий заменяются названиями предметов в речи детей. Фраза "на этой стадии речевого развития" почти не используется детьми. Некоторые из них, которые более развиты в речевом отношении, могут попытаться выразить свои мысли целыми предложениями.
На первом уровне речевого развития пассивный словарь детей значительно шире активного, что может создать впечатление, что они понимают все, но не могут сами ничего сказать.
Если говорить о звуковой стороне речи, то бедность словаря и своеобразие его не всегда позволяют точно определить произношение отдельных звуков. Из-за отсутствия постоянной артикуляции, произношение отдельных звуков часто не точное, что затрудняет понимание сказанного[25].
Дети с глубокими степенями недоразвития речи имеют ограниченную способность воспроизводить слоговые элементы слова, что является характерной особенностью. В их самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные слова, а в отраженной речи наблюдается тенденция сокращать повторяемое слово до одного-двух слогов (например, "кубики" - "ку", "карандаш" - "дас"). На этом уровне недоразвития речи способность к восприятию и воспроизведению слоговой структуры слова еще не сформировалась.
Второй уровень речевого развития характеризуется значительным увеличением речевых возможностей детей. Они могут общаться не только с помощью жестов и лепетных обрывков слов, но и посредством достаточно постоянных, хотя и искаженных в фонетическом и грамматическом отношении, речевых средств.
Незнание многих слов, неправильное произношение звуков, аграмматизм и нарушение структуры слова очень явно проявляются при недоразвитии речи 2 уровня. Однако, даже вне наглядной ситуации, можно понять смысл рассказанного.Например, мальчик, заменяет слово «чистить», на «шоткомстряхает пальто», а слово «дворник» заменяется объяснением «такой дядька пометает двор». Существительные употребляются, преимущественно, в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или в форме третьего лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом, глаголы могут не согласовываться с существительными ни в числе, ни в роде. Союзами и частицами, дети пользуются редко.
На этой стадии речевого развития дети иногда стремятся найти нужную грамматическую форму и структуру слова, но их попытки чаще всего безуспешны. Например, при составлении предложений по картинке мальчик может сказать: «На... на... стала лето... лета... лето»; «У дома делеве... дереве». Понимание речи на этой стадии улучшается, однако различие некоторых грамматических форм еще неустойчиво. В определенных условиях на втором уровне речевого развития дети способны различать на слух и понимать дифференцированно формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, особенно с ударными окончаниями[29].
На данной стадии речевого развития происходит ориентация не только на лексику, но и на морфологические элементы, которые получают смыслоразличительное значение. Несмотря на нередкие ошибки при выделении форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, становится возможным различение этих форм на слух и их правильное понимание. Однако на этой стадии понимание форм числа и рода прилагательных почти полностью отсутствует, а значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Таким образом, грамматическое словоизменение, намечающееся на этой стадии, касается в основном существительных и глаголов.
На этой ступени речевого развития дети используют те слова, которые раньше активно употребляли. Мало изменяются имена прилагательные и слова, относящиеся к другим частям речи. Такие слова используются в той же грамматической форме, в которой они были для ребенка изначально. Дети на этой ступени речевого развития не используют способы словообразования.
На этом уровне речевого развития можно более точно оценить звуковую сторону речи. Можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, количество последних может достигать 16-20. Чаще всего нарушены звуки: [с], [с`],[з], [з`],[ц], [ш], [ж], [ч], [щ], [л], [р], [р`], [б], [б`], [д], [д`],[ г], [г`].
Дети с поздней активизацией речи часто заменяют твердые согласные на мягкие или наоборот, а также произносят гласные нечетко. Однако, между умением произносить звуки изолированно и использованием их в речи, могут возникать значительные расхождения. Например, дети могут смешивать правильное произношение звонких взрывных согласных с глухими, а также менять свистящие и шипящие звуки, а также сонорные р и л. К примеру, вместо слова "подушка" ребенок может сказать "бадуська", а вместо "репа" - "леба".
Затруднения в произношении слов и предложений возникают у детей из-за несформированности звукопроизношения. Однако, на этом уровне развития речи они могут более легко воспроизводить слоговую структуру слов, чем на предыдущем. Диффузность звукового состава слова остается проблемой для детей, которые могут правильно воспроизводить контур слов. Односложные слова, состоящие из закрытых слогов, могут быть более правильно произнесены, без стечения согласных. Однако, даже звуки, входящие в состав двусложных слов, произносятся правильно в отдельности, но их повторение вместе в одном слове детям часто не удается. Например, "пила" произносится как "ля", а "ваза" как "вая" и т.д[26].
При повторном произношении двусложных слов, имеющих в своем составе прямой и обратный слог, возникают затруднения в воспроизведении звукового состава. Хотя количество слогов в слове остается неизменным, последовательность звуков и слогов в слове часто воспроизводится неправильно. Например, слово "окно" может быть произнесено как "кано", "ано", "ако" или "анек". При произнесении слов с закрытым и прямым слогом также часто наблюдается выпадение звуков. Например, "банка" может быть произнесено как "бака", а "вилка" - как "вика". Однако наибольшие затруднения вызывает произношение односложных и двусложных слов со стечением согласных в слоге. Здесь часто происходит выпадение одного или нескольких звуков. Например, слово "звезда" может быть произнесено как "визьга", "вида", "ада" и т.д.
Смешение значений слов (например, понимание слова "грива" как "грибы" или "шерсть" как "шесть") свидетельствует о недостаточном овладении звуковым составом слова, что препятствует усвоению словарного запаса и грамматической структуры. Дети с таким уровнем недоразвития речи не могут овладеть чтением и письмом без специального обучения.
Дети, находящиеся на третьем уровне речевого развития, уже достигли более развернутой обиходной речи, которая свободна от грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. И хотя по-прежнему имеются отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя, но они не столь заметны. В устной речи таких детей могут встречаться аграмматичные фразы и неправильное употребление некоторых слов, однако фонетические недостатки уже менее разнообразны, чем у детей, находящихся на первом и втором уровнях развития речи.
Дети в возрасте 5-7 лет, страдающие общим речевым недоразвитием, обычно используют только простые предложения. Если им нужно построить более сложные предложения, связанные с разными предметами и действиями, они испытывают трудности. Иногда они пытаются разбить длинные предложения на несколько коротких, а иногда им совсем не удается описать все действия и предметы в последовательности. Например, один ученик не смог рассказать, что девочка наливает воду из крана в стакан, по картинке[40].
У дошкольников, не имеющих речевых отклонений, нет проблем с составлением правильных предложений, связывающих слова, выражающие временные, пространственные и другие отношения. Их высказывания свободно дополняются, если им указать на какой-то предмет, упущенный из виду. В отличие от них, у детей с недоразвитием речи часто отсутствует правильная связь слов в самостоятельных высказываниях, что затрудняет выражение отношений. Например, рассказывая о весне, ребенок с недоразвитием речи может сказать: «Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц». Девочка наливает из стакана воду из крана, из трубы, из крана и в стакан и т.д., - так говорит один ребенок с недоразвитием речи, не способный связать слова в правильные предложения.
Для мальчика было сложно выразить причинно-следственные отношения между тем, что сначала растаял снег, а потом прошел месяц. Его общее недоразвитие речи проявлялось в неумении использовать некоторые слова и изменять их формы. Хотя такие ошибки не были частыми, дети довольно часто заменяли незнакомые слова на близкие по звуковому составу или обозначающие сходный предмет. Например, кондуктор – «кассир», кресло – «диван», а смола – «зола».
Дети, мало знакомые с некоторыми действиями, могут использовать несоответствующие названия, например, говорить "чистить", вместо "строгать" или "плести", вместо "вязать". На этой стадии развития речи у детей очень ограниченный словарный запас, поэтому они могут использовать длинные объяснения вместо названия предмета или действия. Например, одна девочка не могла заменить слово "моет" на "купает", потому что для нее слово "купается" связано с определенной ситуацией, такой как купание в реке[32].
В речи детей некоторые слова, которые им знакомы, не всегда употребляются часто, и поэтому они не уверены в их правильном использовании в предложениях. Например, слова «памятник» и «растапливает» редко употребляются, и дети стараются избегать их, используя более привычные слова, например, «героям ставят» и «кладет в печку дров и зажигает». Также, многие дети не всегда могут различить значения слов «поить» и «кормить», хотя это слова, которые им знакомы. Замены слов могут происходить как по смысловому, так и по звуковому признакам. Имена существительные и глаголы составляют наибольшую часть речевого запаса, но дети не всегда уверены в их правильном использовании в речи.
Качественные прилагательные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов - величину, цвет, форму и некоторые свойства, являются предпочтительными из числа имен прилагательных.
Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения знакомых отношений, таких как "мамина сумка" или "Колин портфель".
На данной стадии развития речи дети умело используют местоимения различных разрядов, но речь становится беднее за счет редкого употребления наречий, хотя многие из них знакомы детям[39].
При данном уровне речевого развития, на котором находятся учащиеся, простые предлоги часто используются для выражения пространственных отношений. Однако, даже здесь допускается много ошибок, так как предлоги могут опускаться или заменяться. Неполнота сформированности понимания значений даже наиболее простых предлогов проявляется в том, что один и тот же предлог может опускаться или заменяться при выражении различных отношений. Уже на этой стадии возникает потребность в употреблении предлогов, и поэтому дети часто предпринимают упорные поиски правильного применения того или другого из них, как, например, «Я взял книжку у... в... из шкафа»[36].
Дети чаще всего используют предлоги для выражения пространственных отношений, а не для выражения других отношений, таких как временные, причинные, сопроводительные или разделительные. Предлоги, которые выражают не только отношения, но и характеристики действий или состояний, свойства предметов или способы действия, используются реже, и особенно редко используются предлоги, которые мало знакомы детям, такие как между, через и сквозь. Однако предлог около (около дома, около школы) наиболее часто употребляется детьми[31].
Речь детей на данной стадии развития характеризуется бедным запасом слов, выражающих оттенки значений. Это объясняется частичным неумением различать и выделять общность корневых значений. Также отмечается нарушение синтаксической связи слов в предложениях из-за довольно большого количества ошибок в словоизменении. К числу таких ошибок можно отнести смешение окончаний некоторых существительных мужского и женского рода, замену окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода, склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода, неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный, неправильное соотнесение существительных и местоимений, ошибочные ударения в слове, неразличение вида глаголов, ошибки в беспредложном и предложном управлении, а также неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода[24].
Дети часто допускают ошибки при согласовании существительных и глаголов, например, говорят «мальчик рисуют». Особенно это заметно, когда они выполняют специальные задания. Некоторым детям трудно образовать множественное число от слов, которые даны в единственном числе, и наоборот, например, они говорят "стулы" вместо "стулья". Кроме того, дети часто не умеют образовывать слова, что сильно ограничивает их возможность варьировать лексику. Часто дети не могут выполнить задачу по преобразованию слова, так как это для них очень сложно[31].
Средства фонетического выражения значений и морфологический состав слов еще недостаточно подмечаются, что подтверждают примеры подбора однокоренных слов. Дети, например, подбирают слова «реки» и «моря» к слову «озеро», а в ответ на задание преобразовать прилагательное «вишневый» в родственное существительное, они предлагают «из фруктов». Кроме того, как однокоренное слово к слову «золотой» они подбирают слово «железо». Однако, способы образования однокоренных слов крайне бедны и часто сводятся к стереотипным изменениям в роде или числе (например, «снеги», «лесы», «леды», «часы»), что также свидетельствует о недостаточной осведомленности[27].
На этой ступени, дети редко используют более сложные приемы для преобразования слов, такие как суффиксы, приставки и т.д. Во многих случаях выбор слов оказывается неправильным. Например, к слову "гриб" подбирают слово "гребцы", к слову "садовник" - "сад-ник", к слову "роса" - "рос" и т.д. Процесс преобразования слов затруднен звуковыми смешениями. Например, к слову "город" подбирают слово "голодный" в качестве родственного, а к слову "свисток" - "цветы" и т.д. В первом случае, возможно, сказалось смешение звуков "р" и "л", а во втором - "с" и "ц". На этой ступени дети лучше понимают обиходную речь, чем на описанных выше уровнях.
На уровне понимания речи ошибки, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных возникают лишь изредка. Более часто на этом уровне страдает понимание оттенков значений однокоренных слов и выражений, отражающих различные связи и отношения, такие как причинно-следственные, временные, пространственные и т.д. Звуковая сторона речи на этом уровне значительно более сформирована, и дефекты произношения звуков позволяют обнаруживать закономерные затруднения в различении фонем, принадлежащих лишь к родственным группам[39].
Исчезает прежняя диффузность смешений и случайный характер, что делает возможным не только подготовительное, но и непосредственное обучение чтению и письму на данном уровне. Однако дети с этим уровнем развития речи испытывают трудности с чтением и письмом, которые оказываются неполноценными. На этом уровне дети уже пользуются полной слоговой структурой слов, и нарушения этой структуры проявляются гораздо реже, особенно при воспроизведении знакомых слов. Однако, остаточное явление в виде перестановок звуков, слогов и слов все же наблюдается (колбаса – "кобалса", сковорода – "соквоешка").
Ребенок может столкнуться с затруднениями при обучении в школе из-за пробелов в развитии фонетики, лексики и грамматического строя, которые на первый взгляд могут показаться несущественными. Хотя речь может выглядеть формально правильной, но образовательный материал воспринимается слабо, а степень его усвоения остается низкой. В этих условиях правила грамматики усваиваются плохо, что может отразиться на усвоении других предметов, включая арифметику. Поэтому важно учитывать и совокупность таких пробелов[33].
Обучение в специальной логопедической школе необходимо для детей, у которых есть проблемы с устной речью. Они обычно поступают в школу на уровне 2, 3 и 4 классов и учатся там до тех пор, пока не будут полностью устранены их речевые недостатки. Однако, дети с более высокой границей речевого развития могут остаться в массовой школе и получить помощь на школьных логопедических пунктах [14].
Т.Б. Филичева и Г.А. Чиркина, описывая особенности интеллектуальной сферы детей с нарушениями речи (ОНР), отмечали, что, имея полноценные предпосылки для овладения мыслительными операциями, дети данной категории отстают в развитии наглядно-образного мышления и без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением [19].
В исследовании В.П. Глухова выявлено, что по уровню продуктивной деятельности воображение детей с ОНР отстает от возрастной нормы. Так же у них есть проблемы со зрительным восприятием: при выполнении рисунков дети, без нарушений речи, создают больше образцов более совершенных, чем дети с речевой патологией. Для детей с ОНР характерно повторение образца и предметов ближайшего окружения, чаще встречается копирование собственных рисунков. Характерно использование штампов, однообразие работы; большая длительность времени на выполнение задания[9][10][11].
Дети с нарушениями речи часто имеют проявления повышенной раздражительности, тревожности и беспокойства. Такие отклонения в эмоциональной сфере способствуют развитию агрессии у детей, что, безусловно, оказывает негативное влияние на общение со сверстниками и взрослыми[9].
Дети с ОНР имеют ограниченные коммуникативные возможности, которые значительно ниже нормы по всем параметрам. Особенно заметен низкий уровень развития игровой деятельности у дошкольников: бедность сюжета, процессуальный характер игры и низкая речевая активность. В группе сверстников дети с общим недоразвитием речи часто не могут занять себя каким-либо делом, что свидетельствует о недостаточной сформированности навыков совместной деятельности. Если дети выполняют по поручению взрослого какую-либо общую работу, то ребенок с речевой патологией стремится сделать все по-своему, не сотрудничая с партнером[35].
Низкий уровень сформированности коммуникативных умений и навыков сотрудничества у дошкольников с недоразвитием речи, а также их слабая ориентация на сверстников в процессе совместной деятельности и являются фактами, которые можно выделить при характеристике детей с ОНР [10].
Типичными для многих детей с речевыми нарушениями являются повышенная агрессивность, застенчивость, неуверенность в себе, обидчивость, зависимость от окружающих.
Без специального побуждения к речи ребенок малоактивен, в редких случаях является инициаторам общения, что обуславливает недостаточную коммуникативную направленность речи. Неполноценная речевая деятельность в ряде случаев накладывает отпечаток на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы[11].
В настоящее время описание такого сложного речевого дефекта, как общее недоразвитие речи, было бы неполным без характеристики дополнительного четвертого уровня речевого развития[18].

Группа детей, у которых имеются нерезко выраженные остаточные проявления лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи, может быть выявлена в ходе детального обследования, которое включает выполнение специально подобранных заданий. В процессе обследования обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка. У детей проявляются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. В основном, дети испытывают элизии, которые выражаются в сокращении звуков, а также в единичном пропуске слогов. Парафазии также являются распространенным явлением и выражаются в перестановках звуков, реже – слогов. Некоторые дети также могут иметь персеверации и добавления слогов и звуков в речи, но это наблюдается в незначительном проценте случаев.
Нечеткая дикция, недостаточная выразительность и несколько вялая артикуляция этих детей оставляют желать лучшего в общем впечатлении от их речи. Незаконченность формирования звуковой структуры и смешение звуков свидетельствуют о недостаточном уровне дифференцированного восприятия фонем, что говорит о том, что процесс фонемообразования еще не закончен до конца.
Кроме того, у этих детей обнаружены отдельные нарушения смысловой речи, так как слова, обозначающие некоторых животных и птиц, растения, людей разных профессий и части тела, отсутствуют в их достаточно разнообразном предметном словаре.
Когда дети описывают действия и характеристики предметов, они часто используют стандартные и приблизительные названия. Они могут, например, назвать овальный предмет круглым или переписывание - писанием. Замена слов, близких по смыслу, характеризует лексические ошибки. Дети, знакомые с множеством слов, обозначающих различные профессии, могут испытывать трудности, когда нужно указать на мужские и женские лица. Некоторые дети используют одинаковые названия (например, летчик вместо летчица), а другие придумывают свои собственные слова, которые не характерны для русского языка.
Затруднения вызывает также образование слов с помощью увеличительных суффиксов. Слова, названные логопедом (например, большущий сапог для слова сапог), могут быть повторены детьми, или они могут придумывать свои произвольные формы. Часто дети допускают ошибки при употреблении слов, которые остаются стойкими. Эти ошибки связаны с различными прилагательными, существительными и их суффиксами, такими как уменьшительно-ласкательные существительные, существительные с суффиксами единичности, прилагательные, образованные от существительных с различными значениями соотнесенности, прилагательные с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое и физическое состояние объектов, а также притяжательными прилагательными.
Особенно ярко проявляется недостаточный уровень лексических средств у детей в понимании и употреблении слов, фраз и пословиц с переносным значением. Ребенок, услышав выражение “румяный, как яблоко”, может трактовать его по-своему и понимать фразу “много съел яблок”. Также ребенок может ошибаться в использовании существительных в родительном и винительном падежах множественного числа и сложных предлогов. Кроме того, выражение “ударились носами” может быть понято ребенком как “столкнуться нос к носу”, а выражение “обжечься можно” – как “горячее сердце”.
Незначительное количество ошибок в лексико-грамматических формах языка у некоторых детей имеет непостоянный характер. Эти ошибки, а также неправильное употребление некоторых предлогов могут быть выявлены при анализе особенностей грамматического оформления речи детей. Например, использование выражения “плевать нехорошо, пить нечего будет” вместо “не плюй в колодец – пригодиться воды напиться” является неправильным. Наконец, “готовь сани летом” означает, что летом необходимо забрать сани с балкона.
Согласование прилагательных с существительными может нарушаться в случаях, когда в одном предложении используются существительные разных родов и чисел. Также возможны нарушения в согласовании числительных с существительными. Однако, если дети имеют возможность сравнить правильный и неправильный варианты ответа, они выбирают верный вариант. Для успешной коррекции ОНР у ребенка, необходимо начинать работу как можно раньше, желательно уже с 3-4 лет. Опыт обучения и воспитания детей с различными уровнями речевого развития уже накоплен в специализированных дошкольных и школьных учебных заведениях.
Для предотвращения возможных клинических синдромов, которые могут привести к ОНР (например, ринолалия, алалия, афазия, дизартрия), необходимо предупреждать возможное развитие этого расстройства у детей. Родители должны обращать внимание на окружение, в котором растет их ребенок, и стимулировать развитие его речевой активности и неречевых психических процессов с самого раннего возраста.

Весь текст будет доступен после покупки

Нормативно – правовые акты
1. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 N1155 (ред. От 21.01.2019)
Специальная литература
2. Е. Ф. Архипова, Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом (доречевой период) [Текст] / Е. Ф. Архипова. — М. : Просвещение, 1989. — 103 с.
3. В.М. Астапов, Ю.В Микадзе. Хрестоматия. Обучение и воспитание детей «группы риска». Учебное пособие для педагогов классов коррекционно-развивающего обучения 1996-155 c.
4. В.П. Балашова Особенности развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи // Молодой ученый. 2016. № 2. С. 767–770. ;Шипицина Л. М., Волкова Л. С. Некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у младших школьников с общим недоразвитием речи // Дефектология. 1993. № 4. С. 8–13., 14.
5. Дж. Брунер, Р.Олвер, П. Гринфилд/ Исследование развития познавательной деятельности - М., 2013.
6. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской.
7. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской , 1998- 40 c.
8. Л.С. Выготский. Психология / Л.С. Выготский. М.: Изд-во ЭКСМО -- Пресс, 2000.
9. А.Н. Гвоздев, Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - СПб.: ДЕТСТВО - ПРЕСС, 2007. – 472 с.
10. В.П. Глухов, Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов / В.П. Глухов. – М.: Астрель, 2005. – 351 с.
11. В.П. Глухов, Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / В.П. Глухов. - М.: 2004.
12. В.П. Глухов. Особенности творческого воображения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики. М., 1985. С. 41–48.
13. О.Е. Грибова К проблеме анализа коммуникаций у детей с речевой патологией // Дефектология. 1995. № 6. С. 7–16. ; Дубова Н. В. Об особенностях навыков общения дошкольников с ОНР // Логопед в детском саду. 2006. № 3. С. 36–38. ;Июдина Л. В. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи // Логопед. 2007. № 3. С. 44–50.
14. Н.Ю. Григоренко Диагностика и коррекция звукопроизносительных расстройств у детей с неречевыми аномалиями органов артикуляции [Текст] / Н.Ю. Григоренко, С.А. Цыбульский. – М.: Книголюб, 2005. – 144 с.
15. О.С. Гомзяк «Организация логопедической работы с детьми 5-7 лет с ОНР-Ш уровня», М., Гном, 2013.
16. П.С. Гуревич, Психология: Учебник для студентов вузов /П.С. Гуревич. М.:ЮНТИ-ДАНА, 2005.
17. Н.С. Жукова, Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. - М.: 2010. – 567 с.
18. Д.В. Ильинская, Картотека логопедических заданий по лексическим темам подготовительной к школе группы.
19. Г.А. Каше, Исправление недостатков речи у дошкольников / Г.А. Каше. - М.: Просвещение, 2001. - 191 с
20. О.И. Крупенчук, Научите меня говорить правильно! Комплексная методика подготовки ребёнка к школе. СПб.: Литера, 2011.
21. В.В. Коноваленко, Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР / В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко. - М.: Гном и Д, 2001. – 261 с.
22. Р.Е. Левина, Нарушения развития речевой деятельности детей //Вопросы патологии речи / Р.Е Левина. - Харьков, 2001. - 23 – 28 с.
23. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1967.c.53.
24. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1967 .c. 64-68.
25. Л.В. Лопатина, Приемы обследования дошкольников со стертыми формами дизартрии и дифференциация их обучения // Дефектология / Л.В. Лопатина. – М.: Просвещение, 2003. - №2. - 71 с.
26. А.Р. Лурия, Язык и сознание / А.Р. Лурия, Е.Д.Хомской. – М.: Московский университет, 2001. – 320 с.
27. Е.М. Мастюкова, Советы педагогам и родителям по подготовке и обучению детей с особыми проблемами в развитии [Текст] / Е.М. Мастюкова. — М. :Владос, 1997. — С. 167.
28. С.Н. Сазонова Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи. - 2-е изд., испр. - М. :Аcademia, 2005. - 144 с.
29. О.В. Сингаевская, Развитие связной речи дошкольников. Логопедия сегодня / О.В. Сингаевская, А.В. Соболева. – М.: 2011. - №2. - 26-30 с.
30. В.А. Трайнев, Л.Н.Матросова,И.В.Трайнев . Интенсивные педагогические и информационные технологии. Т.2. Теория и методология учебных деловых игр. - М.: Прометей, 2000.
31. О.С. Ушакова, Развития речи дошкольников / О. С. Ушакова. - М.: 2001. 94.
32. О.С. Ушакова, Придумай слово. Речевые игры и упражнения для дошкольников / О. С. Ушакова. - М.: 2001.
33. Т.Б. Филичева .Четвертый уровень недоразвития речи// Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. – М., 1999. – С. 87-98, С. 137-250.
34. Т.Б.Филичева. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста :Практ. пособие / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – Изд. 3-е. – М. : Айрис-пресс ; Айрис-дидактика, 2005. – 212 с. – (Библиотека логопеда-практика).
35. Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов.
36. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф. Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др.; Под ред. Т. В. Волосовец.
37. Г.В. Чиркина, Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями речи // Специальная дошкольная педагогика: учебн. пособие / Г.В. Чиркина, Е.А. Стребелевой. – М.: Академия, 2001. - 159-182 с.
38. Е.В. Чухачева Модульная технология подготовки будущих педагогов к формированию и развитию монологической речи детей дошкольного возраста // Материалы VII международной научно-практической конференции. Том 18. Педагогические науки. — София: «БялГРАД-БГ» ООД, 2011. — С. 93—96., 95 c.]
39. Д.Б Эльконин, Психическое развитие в детских возрастах / Д.Б. Эльконин. – М.: ИПП, 1997. – 416 с.
40. Д.Б Эльконин, Развитие устной и письменной речи учащихся / Д.Б. Эльконин. - М.: ИНТОР, 1998. - 112 с.

Весь текст будет доступен после покупки