1.1 Психологические основы мотивации учебной деятельности.
Вопросы, которые связанные с изучением мотивации человека в разное время обращались представители на практике любой из которые существуют научных психологических школ и разветвлений, что помогает отнести недостаток стимула и мотивации человеческой работы к разряду традиционных проблем психологической науки. Стимулы сложно устроены, они имеют сложную иерархическую структуру, что помогает классифицировать их по н основаниям.[3, с 83]. Одно из оснований – это уровень действенности мотива, в соответствии с которым могут различаются понимаемые (знаемые) и действительно которые дают стимулы. В первой категории стимулов человек способен сам объяснить значимость мотива для выполнения своей работы (к примеру, школьник может сказать, что обучаться нужно для того, дабы получать новые знания), но действительной которая действует силы данный мотив для него не имеет. Во втором случае имеет место мотив, который оказывает действительное влияние на работа. Стимулы первой категории могут со временем и при определенных условиях могут переходить во вторую. Также и могут быть выделены стимулы работы в целом и стимулы определённых действий , которые образуют эту работу, к примеру, мотив осуществления квалифицированной работы в целом может отличаться от мотива написания отчёта за год в рамках этой работы. Еще одно основание для классификации стимулов – их осознанность субъектом, которое позволяет представить стимулы , которые бывают осознаваемые и неосознаваемые. Неосознаваемые стимулы, не доступны сознанию человека, но все равно проявляются с через эмоциональные волнения и по отношению к выполняемым действиям а также желаниям. Стимулы осуществляют мало функций и могут быть классифицированы по данному основанию.
Которые осуществляют суть образующую функцию, то имеется которые придают могут придавать личностный смысл выполняемой работы, формируют группу смыслообразующих стимулов, от которых раздельно отстоят стимулы, которые могут выполнять функцию побуждения работы, то имеется те которые побуждают стимулы-стимулы. Действуют конкретные закономерности изменения к мотивации, которые связаны с возрастом, так с и условиями формирования ребёнка: Для детей которые только пришли в школу есть мотив, изучить позицию школьника. Так же в этом возрасте у обучающегося имеются и познавательные мотивы , но они выполняют в основном вспомогательную функцию, так как могут иметь неустойчивый и ситуативный характер. Ребёнок уже начинает понимать У подростка изменяется и главная фигура, которая определяет отношение к работе. Раньше это место занимал педагог, который является непререкаемым авторитетом для детей, то сейчас на изменение ему приходит группа сверстников. В подростковом возрасте у многих на первый план появляется стремление быть первым в своём кругу общения . Именно такой социальный мотив часто начинает определяет желание или нежелание ребёнка обучаться [12] . Если в конкретном классе, группе учится на хорошие отметки считается не модным, то ребенок специально проявляет своё нежелание учится, дабы попасть под нормы референтной группы. Правильно и обратное – если в школе , группе считается что учится на положительные отметки считается модно, то он будет соответствовать своим сверстникам. Претерпевают изменения и стимулы познавательного цикла, подросток начинает узнавать много нового и старается подражать своим одноклассниками в их интересах. Его интересы приобретают устойчивый характер и личностную направленность.
Познавательный интерес начинает раскрывает свой не насыщаемый характер – при получение новой информации появляется желание изучать материал все глубже и интерес к этому возрастает. Мотивация в юношеском возраст обусловлена обращенностью учащихся старшей школы в будущее. Это выражается в поиске юношами собственного жизненного методы и квалифицированной направленности, что становится своеобразным мотивационным центром этого промежутка времени, определяющим работа и отношения с внешним социумом. Для мотивации имеет значение не то насколько мотив осознается, а выделяется ли он реально К примеру, стимулы узколичностной направленности (благополучия и престижности), изредка именуются и рефлексируются детьми, при этом обладаю мощным мотивационным влиянием. Похожим образом, среди понимаемых стимулов изредка могут встречать и учебно-познавательные мотивы, которые могут побуждать положительное воздействие и оказывать влияние на подростка [30].
Обучающиеся с высокой мотивацией достижения связывают свой успех в работе , к примеру, решения задачи, с большим количеством приложенных ими усилий и высоким степенью способностей, а неуспешность работы, дети связывают с тем, что они мало работали на решением поставленной задачи. Для детей у которых низкая мотивация достижения характерно объяснение достигнутого успеха либо задание было слишком легким или случайным фактором везения, а в качестве предпосылки неудачи они видят недостаточность способностей. Теория выученной беспомощности и атрибутивного стиля выросла из интереса её создателя М. Селигмана к такому явлению человеческой существования, как депрессия. Невзирая на изначальную удаленность проблемного поля ученого от области мотивации индивидуума, им стала сформирована одна из очень развитых и авторитетных на сегодняшний день сегодняшних теорий мотивации.
Весь текст будет доступен после покупки
