Методические подходы к изучению творчества М. Парр на уроках внеклассного чтения в 6 классе средней школы

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………….……..3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ТВОРЧЕСТВА М. ПАРР НА УРОКАХ ВНЕКЛАССНОГО ЧТЕНИЯ В 6 КЛАССЕ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ ………………………………………………...7
1.1. Методические традиции изучения эпического произведения в школе………………………………………………………………………………7
1.2. Современные подходы к организации уроков внеклассного чтения на втором этапе школьного литературного образования…………...…………16
1.3. Проблемы и перспективы изучения современной прозы о детях М. Парр в контексте актуальных проблем школьного литературного образования…………………………………………………………………..…..25
Краткие выводы по главе 1….……………..…….……………………. 32
ГЛАВА 2. Методические подходы к изучению творчества м. Парр на уроках внеклассного чтения в 6 классе средней школы ………...…………………..………………...31
2.1. Социокультурный портрет современного шестиклассника (констатирующий эксперимент)…………………………………………....…..31
2.2. Активизация читательского опыта шестиклассников в процессе изучения художественных произведений М. Парр на уроках внеклассного чтения…....……………………….………………………………………..……..37
2.3. Результаты обучающего эксперимента……………………………...41
Краткие вывод по главе 2…………….…………………………….......43
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………..…………44
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………58

Весь текст будет доступен после покупки

В современном образовательном пространстве, когда идет массовое внедрение информационных технологий в процессе обучения, наиболее актуальной становится проблема чтения у современных школьников. Не для кого не секрет, что процесс обучения, в том числе и обучение чтению, становится эффективнее, если вызывает познавательный интерес у учащихся. Значительную роль в этом могут оказать уроки внеклассного чтения, поскольку литература, изучаемая на таких занятиях, может быть подобрана учителем-словесником с учетом индивидуальных способностей. В научно-методической литературе в настоящее время обозначены разнообразные принципы отбора книг для уроков внеклассного чтения: разумное сочетание произведений русской и зарубежной классики, современной литературы; тематическое разнообразие; синтез произведений разных жанров; интеллектуальный и нравственный круг вопросов.

Весь текст будет доступен после покупки

ГЛАВА 1. Теоретические основы изучения творчества
М. Парр на уроках внеклассного чтения
в 6 классе средней школы

1.1. Методические традиции изучения эпического произведения в школе
Одной из важнейших проблем современного школьного литературного образования является проблема изучения художественного произведения с учетом своеобразия его рода и жанра. Совершенствование изучения произведений в родовой и жанровой специфике предполагает развитие способности понимать произведение искусства, воспринимать его в художественной целостности и значимости. В исследованиях О. Ю. Богдановой, С. А. Леонова, В. Ф. Чертова и др. ставится вопрос о необходимости совершенствования умственной, эстетической деятельности ученика, развитии его эмоциональной сферы, самостоятельности, в основе которой лежит владение способами добывания и применения знаний, – эта концепция чрезвычайно актуальна для решения задач литературного образования в средней школе . «При любом подходе к анализу произведения целостность и проблемность являются его основными качествами. Школьный анализ синтетичен по своей структуре, в нем трудно бывает отделить восприятие от анализа, а наблюдения над конкретными фактами от формирования обобщений. Все этапы изучения литературных произведений находятся в постоянном взаимодействии друг с другом» – отмечает О. Ю. Богданова .
Разделение литературы на лирику, эпос, и драму в основном определялось степенью присутствия автора в произведении, характером творческого процесса писателя, временем совершающегося в произведении события, отношением художника к действительности, особенностями поэтического содержания каждого рода. Методика преподавания литературы заинтересована в том, чтобы специфика литературных родов была раскрыта не только через авторское сознание, но и читательское восприятие. Управление читательским восприятием, его совершенствование и углубление оказываются насущными задачами школьного анализа, понимаемого как творческий процесс. Разделение эпоса, лирики и драмы, с точки зрения деятельности читателя, может быть построено с учетом своеобразных для каждого литературного рода отношений субъекта и объекта изображения.
Эпические произведения составляют значительную часть школьной программы. Эпос – (от греч. epos – слово, повествование, рассказ) – один из трех основных родов литературы, выдвигающий на первый план объективное изображение действительности, авторское описание событий, развертывающихся в пространстве и во времени, повествование о различных явлениях жизни, людях, их судьбах, характерах, поступках . В школьной программе эпос представлен разнообразными жанрами: роман, повесть, рассказ, новелла, очерк. К эпическому роду относят также некоторые жанры устного народного творчества: сказка, былина, басня.
Методика преподавания литературы учитывает достижения литературоведения, но в тоже время опирается на знание психологии и возрастных особенностей школьника при анализе художественного произведения. На разных этапах обучения в поле зрения учащихся будут находиться не все компоненты, поэтому важно в каждом случае искать основные линии, доминанты анализа, через которые бы ученик шел к пониманию идейно-художественного смысла произведения на доступном для его возраста уровне. Большой вклад в развитие теории школьного анализа литературного произведения, его принципов, путей и методов внесли методисты XX века: Т.Г. Браже, С.А. Гармаш, В.В. Голубков, Г. А. Гуковский, А.Б. Есин, Т. Ф. Курдюмова, М.А. Рыбникова.
М. А. Рыбникова сформулировала суть подхода к анализу художественного произведения в школе просто и ясно: «Методические приемы диктуются природой произведения... Балладу можно разобрать с помощью плана, но вряд ли следует планировать лирическое стихотворение. Маленький рассказ читается и разбирается в полном его объеме. Из романа мы выбираем отдельные, ведущие главы и одну из них читаем в классе, другую дома, третью тщательно разбираем и пересказываем близко к тексту, четвертую, пятую, шестую разбираем в более быстром темпе и пересказываем кратко, отрывки из седьмой и восьмой глав даются в форме художественного рассказа отдельными учениками, эпилог рассказывает классу сам учитель. Загадка отгадывается и повторяется наизусть, пословица объясняется и сопровождается житейскими примерами, басня разбирается в расчете на осознание выраженной в ней морали» .
Выяснение читательского восприятия необходимо учителю, чтобы определить направление анализа, выбрать основной путь разбора и приемы изучения текста. В основе школьного разбора произведения всегда лежит литературоведческая концепция. Учителю необходимо учитывать достижения литературоведения на уровне общего осмысления художественного произведения, а не только комментария.
Далее, остановимся на способах изучения художественных произведений, которые сложились в практике преподавания литературы в школе. В настоящее время учёные-методисты выделяют несколько путей разбора художественного текста, которые подразумевают особую последовательность изучения литературного произведения в классе:
Обычно выделяют три пути разбора: «вслед за автором» (композиционный); «по образам»; проблемно-тематический. Вместе с тем, в последнее время в практике школ чаще всего используется смешанный путь анализа, предполагающий синтез нескольких способов разбора. Подчеркнем, что, смешанный путь разбора предполагает рассмотрение различных компонентов художественного текста в зависимости от его специфики: события произведения в их сюжетной последовательности, образы героев, сквозные темы или проблемы.
Анализ «вслед за автором» (композиционный путь). Анализ «вслед за автором» (по М. А. Рыбниковой), в основе которого лежит сюжет произведения, а основным звеном является эпизод, сцена, глава, имеет ряд неоспоримых достоинств: естественность порядка разбора, следование за развивающейся мыслью автора, эмоциональность, рассмотрение произведения во взаимосвязи формы и содержания.
«Глава за главой проходит здесь перед учениками. Они следят за развитием сюжета, выделяя центральные эпизоды, психологически мотивируя поступки героев, вглядываясь в художественную ткань произведения. Все это неоспоримо полезно», – говорила З. Я. Рез .
Анализ в V-VI классах следует строить, опираясь на событийную основу произведения. От поступка к характеру, от события к смыслу – таков характерный путь школьного разбора, названного М.А. Рыбниковой «вслед за автором». Этот путь реализует потребность активного сопереживания и интерес детей к действию, к событийной стороне произведения. Пообразный анализ – самый привычный путь разбора произведения в школе. Он способствует утверждению взгляда на литературу как на человековедение. Рассмотрение образов литературных героев часто оказывается непременным условием анализа в 5-6 классах. Однако законченное воплощение пообразный анализ получает обычно в 7-9 классах, когда ученикам становится доступно рассмотрение системы образов произведения. Учитывая этическую ориентацию учащихся этого возраста в их отношении к искусству, полезно строить анализ так, чтобы на первом плане оказывались образы героев произведения, нравственные коллизии. Это не значит, что анализ ограничивается нравственным содержанием произведения, постепенно в него включаются и эстетические, и социальные мотивы.
Проблемно-тематический путь анализа чаще используется в старших классах. Он основывается на разборе проблемных ситуаций, позволяющих рассмотреть произведение в целом. Проблемный анализ основывается на связи проблемных вопросов, каждый из которых разрешается только в поединке мнений. Ценность проблемного анализа заключается и в том, что учащиеся в ходе таких поединков высказывать своё мнение и защищать свою позицию, при этом свободно обращаясь с текстом.
Основные положения проблемно-тематического пути анализа:
1. Вычленение из содержания произведения той или иной социальной, нравственной или иных проблем в зависимости от того, насколько ярко она представлена в тексте.
2. Рассмотрение тематики и проблематики литературного текста в их взаимосвязи.
3. Выбор эпизодов, опираясь на выбранные темы или проблемы.
4. Анализ, опирающийся на проблематику и тематику, не означает отказ от анализа формы произведения.
Проблемный анализ – своего рода «цепная реакция» вопросов, разборов, построений на сцеплении проблемных ситуаций, не замыкающихся рамками одного урока. Проблемная ситуация пробуждает в учениках потребность в анализе, ведет к углублению поисковых мотивов в нём, создает непрерывность разбора.
Независимо от того, какой путь разбора будет принят в качестве основного, эпическое произведение должно изучаться целостно, как художественное единство, в неразрывности содержания и формы. «Без глубокого анализа формы, – пишет В. Кожинов, – произведение неизбежно предстает как сообщение о чем-то, а не как самобытный художественный мир». Опасность расчленения меньше ощущается в V-VI классах, где анализ небольших произведений строится как процесс вдумчивого вчитывания в текст с последующим обобщением наблюдений. В старшем звене школы, когда изучаемые произведения становятся большими, а реальное учебное время, напротив, уменьшается, приходится вычленять в анализе и образы-персонажи, и композицию, и стиль. При этом риск разрушить не только целостность самого произведения, но и его восприятия, очень велик. Между тем важно, чтобы каждый структурный элемент произведения был понят в соответствии с общим замыслом художника, со всей системой образов.
Анализ эпического произведения в любом классе должен быть содержательным. В V-VI классах главным обычно оказывается осмысление сюжета, а также поступков и переживаний героев в центральных эпизодах произведения. Наблюдения же за композицией, жанровыми особенностями, авторским отношением к изображаемому, накапливаются пока в виде конкретных представлений, но не становятся предметом обобщения. В VIII классе сообщающий момент значительно усиливается. В старших классах анализ строится на серьезном теоретико-литературном фундаменте.
Работа с классическими текстами из школьной программы трудна, поскольку она предполагает пусть не полного, но частичного погружения в другое время, в другую эпоху. Сегодня временной и исторический конфликт между намерениями автора и читательскими впечатлениями углубляется. Это и понятно: большая часть произведений русской и зарубежной классики, составляющих программы по литературе, относится к ХIХ-XX веку, и историческая отдаленность произведения в определенных случаях притупляет и даже останавливает работу читательской мысли и воображения. По словам В. Г. Маранцмана, «время меняет не только эмоциональную оценку читателя, но и существенную для школьника проблематику литературного произведения» . Нельзя не согласиться с мнением известного методиста, так как современный школьник далёк от той эпохи, в которой создавались те или иные художественные произведения. Юному читателю сложно спроецировать проблематику классического текста на современный лад. И здесь велика роль педагога-словесника: он как художник, артист, режиссер направляет, корректирует, можно сказать, адаптирует тексты прошлых веков на современные реалии.
Также затрудняет понимание художественного текста недостаток жизненного и эмоционального опыта школьника. Именно этот факт часто не позволяет понять внутренний мир героя и увидеть в произведении личность автора. Можно отметить и альтернативу в мире кинематографа, что так актуально в современном обществе. Юному читателю наглядное восприятие дается гораздо проще, нежели осмысленное и глубокое чтение.

Весь текст будет доступен после покупки

I. Федеральные законы и нормативно-правовые акты
1. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования (с изменениями на 11 декабря 2020 года). Приказ Министерства Просвещение № 712 от 11 декабря 2020 года «О внесенных изменениях в некоторые федеральные государственные образовательные стандарты общего образования по вопросам воспитания обучающихся».
2. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ.
II. Учебники. Примерные рабочие программы
3. Беленький Г. И. Программы для общеобразовательных учреждений. Литература. 5-11 классы / Под редакцией Г. И. Беленького. – М.: Мнемозина, 2009.
4. Зинин С.А. Программа курса «Литература». 5–9 классов. Базовый уровень / авт.-сост. С. А. Зинин, В. А. Чалмаев. – М.: ООО «Русское слово учебник», – 2018.
5. Коровин В.И. Литература. 6 класс. Учеб. для общеобразоват. организаций. базовый уровень. В 2 ч. [В.И. Коровин и др.]; под ред. В.И. Коровина. М.: Просвещение, 2019.

Весь текст будет доступен после покупки