Системные изменения педагогической деятельности учителя в условиях инклюзивного образования

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 16
1.1 Значение инклюзивного образования в современном обществе и его основные направления 16
1.2 Условия инклюзивного образования 28
1.3 Личность педагога в условиях инклюзивного образования 40
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ВВЕДЕНИЯ СИСТЕМНЫХ ИЗМЕНЕНИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 45
2.1. Организация опытно-экспериментальной работы и системные изменения педагогической деятельности учителя в условиях инклюзивного образования 45
2.2 Апробация педагогических условий, направленных на формирование готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования 50
2.3 Разработка модели педагогической деятельности учителя, работающего в инклюзивном классе 62
ГЛАВА 3 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 70
3.1 Актуальные формы работы педагога в процессе инклюзивного образования 70
3.2 Подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования 78
3.3 Особенности и рекомендации по педагогической деятельности учителя в условиях инклюзивного образования 87
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 93
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 97
ПРИЛОЖЕНИЕ 104

Весь текст будет доступен после покупки

Актуальность исследования. Инклюзивное образование обозначено как обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учётом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей . В Российской Федерации разработана законодательная база обеспечения равных прав обучающихся. Идеи инклюзии соответствуют задачам Национальной доктрины образования до 2025 года, где указана необходимость обеспечения доступности образования для всех категорий детей, ввключение специализированной коррекционно–педагогической помощи детям с особыми образовательными нуждами, Концепции государственной семейной политики в Российской Федерации на период до 2025 г. и государственной программы «Доступная среда». В области инклюзивного образования находится один из вариантов преодоления социального неравенства. В России инклюзивное образование закреплено на законодательном уровне, создана правовая база и некоторые школы уже реализует совместное обучение учащихся с ОВЗ со сверстниками. Однако, на практике нет значимых результатов совместного обучения. Это объясняется отсутствием создания комплекса условий, основными из которых являются способность учителя организовать инклюзивный процесс в классе, создать благоприятную нравственно-психологическую обстановку в классе, эффективного механизма педагогической деятельности учителя в процессе оказания психолого-педагогического сопровождения развития и социальной адаптации учащихся . С учетом имеющихся данных о преобладающем количестве в инклюзивном образовании учащихся с ОВЗ , имеющих задержку психического развития, типов задержки психического развития, учащихся требуются специальные системные изменения педагогической деятельности учителя в условиях реализации инклюзивного образования. Именно эта задача поставлена в данной работе. Актуальность и системность задачи потребовала предварительного анализа исторического материала причин возникновения инклюзивного образования и этапов его развития для решения практических проблем.
Среди ключевых проблем педагогики, исследующих пути совершенствования образовательного процесса, особое место занимают вопросы повышения эффективности обучения учащихся с задержкой психического развития, формирования у них социально-коммуникативных навыков и продуктивной деятельности с нормально развивающимися сверстниками. Умение учителя организовать совместное плодотворное эффективное обучение является необходимым компонентом инклюзивного образования, поскольку позволяет обеспечить личностное становление человека и оптимизирует сам процесс образовательной деятельности.
Учитывая большое количество учащихся с задержкой психического развития, имеющих проблемы в обучении, можно сказать, что одного объединения таких учащихся с нормально развивающимися сверстниками недостаточно, как это предполагалось. Для таких детей требуется обучение в соответствие с их особенностями, изменения в педагогической деятельности учителя. Таким образом педагоги обязаны понимать, что такое ограниченные возможности здоровья, в частности задержка психического развития у ребенка, и какие именно приемы и методы работы ему подходят. И тогда инклюзия, которая становится все более распространенной, не будет насаждаться командным способом – без учета существующих обстоятельств и возможных последствий, а будет представлять из себя продуманную систему работы учителя всех участников образовательного процесса независимо от уровня развития.
В образовательных стандартах нового поколения в качестве одной из приоритетных областей развития личности школьника обозначены удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся. Эти потребности включают в себя организацию специальных условий обучения и воспитания обучающихся.
Анализ содержания педагогической деятельности учителя в инклюзивном образовании показывает, что зачастую педагог ориентирован на работу с успешными учащимися, способными побеждать в конкурсах и получать грамоты за участие в олимпиадах и работа с неуспешными учащимися с ЗПР вызывает раздражение учителя и нежелание работать с такой категорией обучающихся. Обращаясь к разработанной системе специализированной помощи учащимся с ЗПР педагог направляет работу на решение задач по коррекции познавательной сферы учащихся и лишь в малой степени затрагивает системные изменения в педагогической деятельности. Учитель не может оценить степень нарушения ввиду отсутствия дефектологического образования и неразработанности системы работы с данной категорией учащихся. Отсутствие адекватного системного и технологического подкрепления образовательного процесса приводит к снижению качества подготовки учащихся и, как следствие, снижения качества жизни. У учащихся нарастает ощущение неуспешности деятельности, у учителя наступает синдром эмоционального выгорания.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена необходимостью:
1) разработки модели педагогической деятельности учителя, работающего в инклюзивном классе,
2) определения коррекционно-педагогических условий формирования комфортной познавательной деятельности у всех учащихся инклюзивного класса и разработки адекватной системы, обеспечивающей продуктивность данной деятельности.

Весь текст будет доступен после покупки

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1 Значение инклюзивного образования в современном обществе и его основные направления

В настоящее время общество ставит перед образовательными учреждениями такие глобальные задачи, как высокий уровень и широкий спектр образовательных услуг, а также доступность образования для всех категорий детского населения. Выполнение этих задач возможно при условии создания в образовательных учреждениях комфортной образовательной среды, в которой учебные процессы протекают в наиболее благоприятных для учащихся условиях. Инклюзия – это одна из последних стратегий специального образования. Инклюзия означает полное вовлечение ребенка с особыми образовательными потребностями в жизнь школы. Смысл инклюзии состоит в том, чтобы полностью вовлечь ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в жизнь класса. В идеале инклюзивный класс должен объединять несколько групп детей с особыми образовательными потребностями, чтобы дети имели возможность общаться друг с другом.
Проблема инклюзивного образования в настоящее время становится все более актуальной и востребованной в педагогической теории и практике, чему в полной мере способствует очевидное противоречие между социальным запросом на профессиональную подготовку лиц с инвалидностью и недостаточной готовностью вуза к созданию инклюзивного образовательного пространства. По мнению Ю.Н. Галагузовой, ключевыми барьерами, препятствующими развитию инклюзивного образования, являются: отсутствие доступной архитектурной среды вуза, неготовность преподавателей к обучению детей-инвалидов и проблемы межличностного взаимодействия детей .

Весь текст будет доступен после покупки

1. Алёхина С. В. Развитие инклюзивного образования в России // Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья: состояние и перспективы: мат-лы Респуб. науч.-практ. конф. – Уфа: Изд-во БГПУ, 2012. – С.18-31.
2. Белявский Б. В. Образование инвалидов в России: история вопроса, статистика //Министерство образования РФ по материалам международной конференции «Инклюзивное образование: перспективы развития в России» 23—25 июня 2006 г.
3. Бут, Т. Показатели инклюзии: практическое пособие / Т. Бут, М. Эйнскоу; под ред. М. Воган; пер. с англ. И. Аникеев; науч. ред. Н. Борисова, под общ. ред. М. Перфильевой. – М.: РООИ «Перспектива», 2007. – 124 с. [Электронный ресурс]. URL: http://perspektiva-inva.ru.
4. Бородина, М. В., Ерофеева М. А. Сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования. – М.: Эконинформ, 2011. – 325 с.
5. Венгер, А.Л. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста / А.Л. Венгер, Н.К. Цукерман. Томск.: Пеленг. 1993. 69 с.
6. Волкова, Л.С. Результаты экспериментального изучения нарушений устной речи у детей с глубокими дефектами зрения // Дефектология. 1982. -№3. - с. 14 – 18.
7. Волкова, Л.С. Некоторые проблемы интегрированного образования в российской дефектологии на современном этапе // Дефектология. 2002 - №3. - С. 3 - 14 .
8. Воронкова, В.В. Подготовка к обучению грамоте умственно отсталых старших дошкольников// Дефектология. — 1997. — №5. — С. 53-62.
9. Гегарти, С. Специальное образование в Великобритании/ С. Гегарти // Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира. Хрестоматия. СПб.: 1997. — С. 24 — 36.
10. Грибанова, С.В. Психолого-медико-педагогическая комиссия: методические рекомендации по организации деятельности // Школьный психолог. 2002. - С. 25 - 26.
11. Данел Андерсон, X. Значимость непрерывающего диалога об изменении отношений общества к детям ограниченнымивозможностями здоровья // Дефектология. — 2005. — № 2 — С. 66 — 69.
12. Дьячков, А.И., Доброва, А.Д. Хрестоматия по истории воспитания и обучения глухонемых детей в России / М.: Учпедгиз. 1949. Т. 1.-392 с.
13. Диагностика учебной деятельности и интеллектуальное развитие детей / Под ред. Д.Б. Эльконина, A.JT. Венгера. — М.: 1986. — 157 с.
14. Диагностика школьной дезадаптации: для школьных психологов и учителей начальных классов системы компенсирующегообучения. / Ред. С.А. Беличева, И.А. Коробейникова, Г.Ф. Кумарина. — М, 1995. 126 с.

Весь текст будет доступен после покупки